НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕ

СОДЕРЖАНИЕ

стр.
Введение ................................................................................... 3

Глава I. Проблема влияния детско-родительских отношений в
семье на формирование эмпатии у младших школьников к сверстни
кам в психологических исследованиях.................................................. 12

1.1. Состояние проблемы влияния детско-родительских отноше
ний на формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам

в педагогической психологии................................................................ 12

1.2. Постановка проблемы, гипотеза, задачи, этапы и методы ис
следования ............................................................................................. 45

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей проявле
ния эмпатии у младших школьников к сверстникам............................ 51

11.1. Экспериментальная программа изучения эмпатии у млад
ших школьников к сверстникам............................................................ 51

11.2. Анализ результатов эксперимента....................................... 57

Выводы по главе.......................................................................... 81

Глава III. Экспериментальное изучение влияния родителей на

формирование эмпатии у младших школьников.................................... 83

Ш.1. Программа экспериментального изучения влияния родите
лей на формирование эмпатии у детей................................................... 83

111.2. Анализ результатов эксперимента............................................ 89

Ш.З. Зависимость эмпатийного поведения детей от детско-родительских отношений в семье и психолого-педагогические условия

их оптимизации............................................................................................ 110

Заключение...................................................................................... 124

Литература................................................................................. 127

Приложения..................................................................................... 140

3 ВВЕДЕНИЕ

Решение задач гуманизации и демократизации всех сторон жизни общества связано с перестройкой всей совокупности человеческих отношений, включая взаимосвязи взрослого и детского сообществ.

Этот процесс происходит в сложных и противоречивых условиях отторжения прежних ценностей и утверждения новых, в том числе и в вопросах, касающихся развития эмоциональной настроенности, направленности на другого человека, готовности к взаимодействию с ним.

Анализ концепций развития личности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Якобсон и другие) свидетельствует о том, что эмоциональный аспект в отношениях между ребёнком и взрослым является важнейшим фактором его общего психического развития.

Психологическое изучение эмоциональной стороны отношений представляет собой одно из самых актуальных направлений современных психологических исследований. Всё большее и большее значение в работах придаётся изучению социальных эмоций (Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, В.К. Котырло, М.И. Лисина, B.C. Мухина, П.В. Симонов и другие), которые выполняют важнейшую регулятивную роль в психическом и личностном развитии ребёнка, определяют его отношение к другому человеку и самому себе. Являясь базовыми в становлении личности, социальные эмоции направляют процесс социализации растущего человека, помогают ему «входить» в мир взрослых и сверстников. А.В. Запорожец отмечал, что социальные эмоции выполняют функцию ориентировки ребёнка в предметах и явлениях окружающего мира, играя при этом большую роль в формировании мотивов поведения.

Особенно важное значение в ряду социальных эмоций имеет исследование роли эмпатии как продукта взаимопознания, взаимопринятия, как психоло-

гического явления, положительно оптимизирующего межличностные отношения.

Эмпатия занимает одно из главных мест внутри социальных эмоций и является "ядерным" образованием личности, играя важнейшую роль в жизни ребёнка.

Психологические традиции изучения эмпатии первоначально были заложены в трудах по философии и этике, что во многом обусловило научные подходы к теоретическому осмыслению явления. Многие исследователи (А.А. Бо-далёв, Т.П. Гаврилова, Л.И. Джрназян, Л.П. Стрелкова, А.Г. Ковалёв, 3. Фрейд, К. Роджерс, СБ. Борисенко, М. Хоффман и другие) связывают разработку проблемы эмпатии с нравственными и эстетическими чувствами. Ряд психологов указывает на то, что эмпатия является важнейшей детерминантой человеческих отношений (Е.Н. Васильева, Л.П. Выговская, О.И. Цветкова и другие). Это положение актуально и поныне, поэтому исследование взаимосвязи эмпатии с детско-родительскими отношениями в семье является одной из важных и актуальных проблем современной психолого-педагогической науки. Эта проблема приобретает особый смысл в свете усвоения ребенком духовных и нравственных ценностей, которые по законам интериоризации - экстериоризации трансформируются в свойства личности и проявляются в отношениях с другими людьми (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В.Н. Мясищев С. Л. Рубинштейн и другие). В этой связи эмпатия выступает в качестве механизма установления взаимоотношений, являющихся, по определению В.Н. Мясищева, субъективной стороной взаимодействия.

Ребёнку не даны в готовом виде от рождения чувства, эмоциональная зрелость, способность к альтруизму и гуманизму, к эмпатии. Процесс их интериоризации всегда обусловлен индивидуальным опытом личности. Экстерио-ризуются же обозначенные проявления посредством общения ребёнка с близкими взрослыми и сверстниками.

Необходимо отметить, что общение ребенка со взрослыми и сверстниками имеет единую природу, но с родителями генетически оно возникает раньше и является как бы каналом, посредством которого оказывается влияние не только на развитие личности ребенка, но и на становление его сферы отношений с другими людьми (М.И. Лисина, Е.В. Субботский и другие).

Научные основы для разработки проблемы отношений заложены в фундаментальных исследованиях психологами Л.С. Выготским, В.Н.. Мясищевым, М.И. Лисиной, Н.Н. Обозовым, С.Л. Рубинштейном, А.Г. Ковалевым, К.К. Платоновым, Л.И. Божович и продолжены в различных контекстах другими исследователями.

В ряде исследований раскрыты вопросы развития детско-родительских отношений (А.Я. Варга, А.А. Бодалёв, В.В. Столин, Г.Т. Хоментаускас), выявлено влияние детско-родительских отношений на развитие личности (М.И. Лисина, Н.К. Радина, СП. Тищенко, С.Г. Якобсон, П.Я. Якобсон и другие), анализируются данные о нарушениях в отношениях между родителями и детьми (М.И. Буянов, А.И. Захаров и другие) и их последствия.

Однако в психологических исследованиях остается неразработанной проблема формирования эмпатии у детей младшего школьного возраста и влияния детско-родительских отношений на эмпатийные проявления к сверстникам. Недооценка эмпатийных аспектов в развитии личности и её отношений с другими людьми привела к тому, что в большинстве учебных пособий отсутствуют какие-либо упоминания об эмпатии и её компонентах, способствующих эффективному взаимодействию между ребёнком, взрослыми и сверстниками. Учитывая вышеизложенное, мы сформулировали цель нашего исследования в пространстве социального развития младшего школьника в основных для него сообществах: в семье и в группеiсверстников.

Цель исследования: изучение особенностей детско-родительских отношений в семье и их влияния на формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам.

Объект исследования: дети младшего школьного возраста, учащиеся ряда школ г. Кирова (80 чел.), а также их родители, как супружеская чета (160 чел.).

Предмет исследования: изучение особенностей эмпатийного поведения младших школьников к сверстникам, стиля детско-родительских отношений в семье, а также взаимосвязи вышеуказанных параметров исследования эмоциональных отношений.

Гипотеза исследования: определяя подходы к исследованию эмпатии у детей к сверстникам, мы предположили, что полноценное её формирование как личностного свойства определяется сложным взаимодействием ряда факторов, одним из которых являются детско-родительские отношения в семье. Неблагополучие взаимоотношений с близкими взрослыми и сверстниками создаёт опасность нарушения последующего хода формирования эмпатии как личностного образования и может привести к тому, что ребёнок окажется нечувствительным к проблемам другого человека, своего сверстника, равнодушным к его радостям и печалям. Учитывая тот факт, что отношение ребёнка к другому человеку, предметам реального мира, ценностям, принятым в обществе, возникает не непосредственно, а опосредованно в процессе взаимодействия с окружающим миром, мы предположили также, что на формирование эмпатии детей большое влияние оказывают конкретные особенности детско-родительских отношений, и стиль отношений родителей к детям и родительские воздействия в виде родительских позиций и установок. В свою очередь особенности детско-родительских отношений определяют эмпатийное содержание взаимоотношений младших школьников со сверстниками.

Мы полагаем, что специально разработанная программа психолого-коррекционных рекомендаций может обеспечить подготовленность родителей к эффективному эмпатийному взаимодействию с детьми с целью развития у них эмоциональной направленности на сверстника.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) выявление и оценка особенностей эмпатии у младших школьников к
сверстникам;

2) изучение особенностей детско-родительских отношений в семье;

3) определение специфики влияния отношений родителей на развитие
эмпатии у детей к сверстникам;

4) сопоставление полученных результатов и определение зависимости
между обозначенными параметрами;

5) разработка основных направлений психо-коррекционной работы с це
лью оптимизации детско-родительских эмпатийных отношений и по
вышения их роли в формировании эмпатии у младших школьников к
сверстникам.

Методологическую основу исследования составили современные теоретические достижения психологии об объективных законах развития психики ребёнка, о роли субъективного фактора в этом процессе.

Весьма значимой для нашего исследования является теория культурно-исторического развития высших психических функций Л.С. Выготского. В русле этой теории Л.С. Выготский сформулировал общий генетический закон существования любой психической функции человека, любого психического механизма его поведения: «Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах; сперва - социальном, потом - психологическом, сперва - между людьми, затем - внутри человека». Определяющими для исследования явились его положения о переживании как единице социальной ситуации развития, соединяющей две стороны этого процесса - аффективной и интеллектуальной.

В работе были использованы научные данные, полученные рядом психологов, которые исходят в понимании развития личности из деятельностного

подхода (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и другие).

Мы разделяем и точку зрения В.Н. Мясищева, который считал, что «без эмоции нет отношения, или лучше сказать: существует то, что называется безразличием и равнодушием, индифферентностью», а также учитывали конкретные положения отечественных психологов о роли эмпатии в развитии личности и её взаимосвязи с отношениями человека (А.А. Бодалев, Л.П. Выговская, Т.П. Гаврилова, Л.П. Стрелкова, О.И. Цветкова и другие).

Методы исследования представлены следующими группами: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области возрастной, педагогической и социальной психологии, ряда философских источников; теоретико-прикладное моделирование программы экспериментального изучения эмпатии у детей младшего школьного возраста и содержания детско-родительских отношений в семье; метод констатирующего эксперимента; количественный и качественный анализ полученных фактических данных.

Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтверждённого статистическими расчётами, значительной количественной выборкой испытуемых - детей и родителей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём впервые:

- исследуется влияние детско-родительских отношений на формирование
эмпатии к сверстнику в младшем школьном возрасте;

- получила подтверждение и конкретизацию экспериментально выявлен
ная взаимосвязь между формами проявления эмпатиии и направленностью эм-
патийного переживания на себя и других;

- собраны и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие
особенности детско-родительских отношений в семье;

- введено и обосновано понятие «социальной связанности», определено
его место и роль в осмыслении особенностей формирования эмпатийных отно
шений в семье и детском сообществе;

- разработана и апробирована диагностическая система изучения эмпатии
у младших школьников и детско-родительских отношений;

- исследование помогает полнее и объективнее представить картину пси
хического развития детей младшего школьного возраста, раскрывает новые
возможности для влияния на это развитие;

- полученные данные о формировании эмпатии и особенностях детско-
родительских отношений в изучаемом возрасте вносят определённый вклад в
разработку проблемы формирования отношений и развития эмоциональной
сферы у детей.

Практическая значимость работы заключается в том, что её результаты можно использовать:

- в практике работы школьных учреждений психологами и учителями как
для диагностики особенностей формирования эмпатии и детско-родительских
отношений, так и для разработки методов и приемов оптимизации взаимоотно
шений в семье и в группах сверстников;

- в практике семейного воспитания, так как способствуют углублению
знаний родителей об эмоциональной стороне отношений и способах эмпатий-
ного взаимодействия с детьми;

- при развитии у детей и родителей эмпатийного потенциала в ходе про
ведения психологических тренингов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование эмпатии у детей младшего школьного возраста является важнейшим условием их личностного развития;

2. Эмпатия, влияя на межличностные отношения детей, является важ
нейшим фактором их гуманизации;

3. Особенности детско-родительских отношений в семье имеют опреде
лённое значение для формирования эмпатии у младших школьников к
сверстникам. Наиболее значимым элементом детско-родительских от
ношений, на наш взгляд, в данном обозначенном выше контексте, яв
ляется стиль родительского отношения к детям, в котором проявляются
эмоциональное принятие или отторжение ребёнка, особенности воспи
тательных воздействий, знания внутреннего мира ребёнка, прогнозиро
вание его поведения в тех или иных ситуациях.

4. Детско-родительские отношения определяют эмоциональную сторону
в развитии отношений у младших школьников со сверстниками. Разви
тие отношений ребенка с близкими взрослыми и сверстниками имеет
единую природу, но онтогенетически отношения со взрослыми форми
руются раньше, «направляют» становление взаимоотношений со свер
стниками и определяют их эмпатическое содержание.

5. Специально разработанные психолого-педагогические коррекционные
воздействия способствуют развитию эмпатии в младшем школьном
возрасте и помогают выработать эмпатийные тенденции в межлично
стных отношениях.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и включает введение, три главы, заключение, список литературы (187 наименований, в том числе 10 на иностранном языке), приложения. Работа иллюстрирована 27 таблицами, 3 графиками, 2 схемами, 3 диаграммами.

В первой главе на основании анализа психологических и философских исследований показаны современные уровни изучения феномена эмпатии, состояние разработки проблемы концептуальных подходов к обозначенному психологическому явлению, определению его понятийного поля, а также современное состояние проблемы детско-родительских отношений и их влияния на

формирование эмпатии у детей изучаемого возраста к сверстникам, определяется семантическое пространство исследования, прослеживаются возрастные особенности сформированности эмпатии и взаимоотношений с близкими взрослыми, определяются теоретические подходы к экспериментальному изучению основных проблем диссертационного исследования.

Во второй главе получили отражение задачи и методы исследования у детей эмпатии к сверстникам в смоделированных эмпатогенных ситуациях, рассмотрены, проанализированы и интерпретированы основные результаты констатирующего эксперимента, сформулированы выводы по главе.

В третьей главе представлены задачи и методы изучения детско-родительских отношений, а также психолого-коррекционная программа формирования эмпатийных тенденций у детей и родителей, формулируются выводы по главе.

В заключении делаются выводы о реализации поставленных задач в исследовании, о соответствии цели и гипотезы полученным фактическим данным, оценивается эффективность проведённого исследования.

Апробация работы. Основные теоретические положения и практические разработки исследования докладывались и обсуждались на: региональных и городских научно-практических конференциях (1996, 1997, 1998 гг.); научно-методических семинарах и научных сессиях по итогам научно-практической работы Вятского государственного педагогического университета; на заседаниях кафедры детской психологии Нижегородского государственного педагогического университета. Результаты исследования использовались в лекциях для учителей в Кировском областном институте усовершенствования учителей и в лекциях для студентов Вятского государственного педагогического университета.

ГЛАВА I. Проблема влияния детско-родительских отношений в семье

на формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам

в психологических исследованиях

1.1. Состояние проблемы влияния детско-родительских отношений

на формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам

в педагогической психологии

Психологическая разработка проблемы формирования эмпатии у детей требует прежде всего рассмотрения исходного для нас понятия «эмпатия», что важно для определения концептуальной основы исследования и разработки экспериментальной программы.

Эмпатия, как психологический феномен, имеет достаточно длительную историю изучения в зарубежных исследованиях (А. Бэн, 1906; А. Валлон, 1967; Р. Гринсон, 1994; Т. Липпс, 1907; Р. Даймонд, 1949; Т. Рибо, 1897; К. Роджерс, 1959, 1961; А. Смит, 1895; Г. Спенсер, 1876; М. Хоффман, 1978; А. Шопенгауэр, 1896; X. Хекхаузен, 1986; В. Штерн, 1922 и многие другие) и сравнительно короткую - в отечественных (А.А. Бодалёв и Т.Е. Каштанова, 1975; Л.И. Божо-вич и Т.Е. Конникова, 1975; СБ. Борисенко, 1988; В.К. Вилюнас, 1976; Л.П. Выговская, 1992, 1996; Т.П. Гаврилова, 1974, 1975, 1977; Л.Н. Джрназян, 1984; Р.Б. Карамуратова, 1984; А.Г. Ковалёв, 1975; Н.Н. Обозов, 1981; А.В. Петровский и М.А. Туревский, 1973; Т.Н. Пашукова, 1983; А.А. Рояк, 1975; А.П. Сопиков, 1977; Л.П. Стрелкова, 1987; А.Э. Штейнмец, 1983; О.И. Цветкова, 1997; И.М. Юсупов, 1993, 1995).

Отправной точкой или исходным уровнем можно считать становление понятия в рамках философских дисциплин, где оно обозначалось термином «симпатия» и «связывалось» с развитием моральных чувств и альтруистическим поведением (Г. Спенсер, 1876; А. Смит, 1895; А. Шопенгауэр, 1896 и другие).

В качестве следующего может быть выделен социально-психологический уровень (Т. Рибо, 1897; В. Штерн, 1922; Н.И. Лысенко, 1952; Т. Шибутани, 1969), дальнейшая его разработка осуществлялась в основном в рамках американской психологии (Е. Титченер, 1909; Мак-Дауголл, 1916; Ф. Олпорт, 1924; В. Штерн, 1922; С. Аш, 1952; А. Бандура и др., 1963; К. Роджерс, 1961), где эм-патия представлена во всех традиционных гранях психологического: и как процесс, и как свойство, и как состояние, обнаруживая в своём составе компоненты всех основных психических образований: эмоциональных (чувства), когнитивных (познание), поведенческих (мотивация, воля). На этом уровне разрабатывается понятийный аппарат, который используется для изучения психофизиологических, психических и социально-психологических характеристик феномена.

Следует отметить, что предъявляемые к понятийному аппарату требования определяются рядом параметров, в том числе и минимальным количеством предельно общих категорий, необходимых при рассмотрении выделенного понятия. Что касается эмпатии, то она характеризуется как концептуальной, так и терминологической неразработанностью (Л. П. Стрелкова, 1987; И.М. Юсупов, 1995; О.И. Цветкова, 1997 и другие).

Анализ исследований показал, что одни психологи рассматривают эмпа-тию в эмоциональном аспекте, определяя её как вчувствование в объекты социальной действительности (Т. Шибутани, 1969), как основу помогающего поведения (Т. Рибо, 1867; А. Валлон, 1967; Л.И. Божович и Т.Е. Конникова, 1975 и другие) и как способность эмоционально откликаться на переживания другого (Ф. Олпорт, 1924; С. Аш, 1952; А. Валлон, 1967; Т.П. Гаврилова, 1977).

Другие психологи, сторонники когнитивного направления, трактуют эм-патию как процесс понимания, «когнитивную реконструкцию внутреннего мира другого человека, способность предсказать поведение других людей» (А.В. Орлов и М.А. Хазанова, 1993).

Некоторые исследователи утверждают (Т.П. Гаврилова, 1975; Л.П. Стрелкова, 1978 и другие), что в зарубежной психологии наиболее распро-

странено в когнитивном аспекте понимание эмпатии как перцептивного акта, что характеризует способность личности оценивать чувства и мысли другого в воображаемом плане, или как социальный инсайт, коммуникацию во внутреннем плане.

Существуют взгляды на феномен эмпатии и с позиций взаимосвязи эмоциональных и когнитивных процессов (3. Фрейд, 1925; К. Хорни, 1950) и с точки зрения эмоциональной идентификации (А.В. Петровский и М.А. Туревский, 1979; В.В. Абраменкова, 1979, 1982; В.К. Вилюнас, 1976; Л.П. Стрелкова, 1987 и др.).

Можно сказать, что при таком «многоцветье» направлений в изучении психологического явления неизбежно разнообразие теоретических и эмпирических подходов и как следствие теоретическая неразработанность самого понятия «эмпатия». Мы солидарны с высказыванием И.М. Юсупова (1995, с. 54), что «весомая доля исследований приходится на американскую и западноевропейскую психологию, отличающуюся прагматической направленностью, нежели методологической обоснованностью» и как результат - отсутствием чёткой методологической платформы».

В качестве следующего уровня изучения феномена может быть выделен уровень прикладных исследований. Исследования разветвляются: исследуются механизмы возникновения эмпатии (В.К. Вилюнас, 1976; А.П. Сопиков, 1977; М. Хоффман, 1981; Т.И. Пашукова, 1983 и другие); изучается её роль в профессиональной деятельности (К. Роджерс, 1951, 1954; СБ. Борисенко, 1988; А.Е. Штейнмец, 1983; Р. Гринсон, 1994; И.М. Юсупов, 1995; О.И. Цветкова, 1997 и другие); рассматривается и её роль в практике психотерапии (К. Роджерс, 1961; Р. Гринсон, 1994; М.И. Буянов, 1976; В.И. Гарбузов, 1977, 1994; А.И. Захаров, 1995); изучается взаимосвязь между воспитательными воздействиями в семье, в детских учреждениях и личностными характеристиками ребёнка (С. Бек, 1909; В. Штерн, 1921; X. Рош и Э. Бордин, 1957; А. Валлон, 1967;

Г.П. Самойлова и А.П. Сопиков, 1978; Р.Б. Карамуратова, 1984; Е.Н. Васильева, 1994; О.И. Цветкова, 1997 и другие).

И, наконец, предельно конкретный уровень - это выход в практику психологического консультирования и коррекции (А.С. Спиваковская, 1983; Г.В. Бурменская и др., 1990; Г.Л. Лэндрет, 1994; Л.П. Гримак, 1991; В. Каппони и Т. Новак, 1994; Г.А. Урунтаева и Ю.А. Афонькина, 1991; Р.В. Овчарова, 1998 и другие).

В свете изложенного для построения концепции исследуемой проблемы необходимо конкретизировать понятийный аппарат и выделить ключевые понятия.

Слово «эмпатия» произошло от греческого «empateia» - «сопереживать» и рассматривается в психологии как способность индивида эмоционально отзываться на переживания другого, постижение его эмоционального состояния. В данной интерпретации термина эмпатии присутствует свойство эмоций - переживание. Именно в связи с этим в работах ряда авторов эмпатия выступает под терминами доброжелательность, чуткость, социальная сензитивность, гуманные отношения, эмоциональная идентификация, сопереживание и т.д.

Такое «преломленное» обозначение изучаемого феномена мы находим в исследованиях западных и отечественных психологов (3. Фрейд, 1925; В.В. Зеньковский, 1995; Б.М. Теплов, 1951; П.В. Симонов, 1975; В.К. Вилюнас, 1976; А.В. Петровский, 1973; Г.М. Бреслав, 1986; С.Л. Рубинштейн, 1989; Е.К. Субботский, 1982; В.В. Абраменкова, 1980; В.К. Котырло, 1977; С.Г. Якобсон, 1979 и другие).

Необходимо отметить, что понятие «сопереживание» рассматривается исследователями и в контексте «живого воображения» (Б.М. Теплов, 1951), и в контексте «эмоциональной взаимосвязанности людей» (В.К. Вилюнас, 1976), и в контексте включения в себя эмпатии (В.В. Абраменкова, 1980; Е.К. Субботский, 1982), и в контексте альтруистического поведения (Аронфрид, 1970; Хоффман, 1975). Понятие «сочувствие» изучалось в аспекте социальных по-

требностей (П.В. Симонов, 1975), в плане социальных чувств (В.В. Зеньков-ский, 1975) и как эмоционально опосредованное отношение (С.Л. Рубинштейн, 1989; В.К. Котырло, 1977).

Можно сказать, что все обозначенные выше направления объединяет общая идея - связь термина эмпатия с переживанием.

Охарактеризуем выделенное «составляющее» эмпатии. Переживания в психологических источниках рассматриваются как эмоционально окрашенное состояние личности, как особая форма активности человека. Благодаря переживаниям осознаётся личностный смысл происходящего, осуществляется регуляция поведения субъекта (К.А. Абульханова-Славская, 1980). Значение переживаний в жизни ребёнка наиболее последовательно изучалось Л. С. Выготским (1984), А.В.Запорожцем (1986), Л.И. Божович (1968), Я.З.Неверович (1974), С.Л. Рубинштейном (1989) и другими.

Л.С. Выготский, рассматривая эмоции, утверждал, что переживания есть центральное звено в психическом развитии ребёнка и что эмоциональные реакции оказывают существенное влияние на все формы его поведения (1984, с. 159).

Л.И. Божович, базируясь на разработках Л.С. Выготского, пишет о том, что переживания являются отражением динамических процессов, включённых в действующие потребности (1968, с. 112).

С.Л. Рубинштейн указывает на тот факт, что переживания субъективны и выражают отношения личности к окружающему (1989,с. 164).

Говоря о связи переживания и потребностей, мы имеем в виду прежде всего социальное содержание последних. В связи с этим обратимся к исследованию П.В. Симонова, где анализируются социальные потребности, проявляющиеся во взаимоотношениях между людьми. Автор выделяет две ветви (группы) потребностей, которые он условно обозначил потребностями «для себя» и потребностями «для других» (1970, с. 26). Мы принимаем такой подход к дифференциации потребностей, так как в современной психологической науке

считается общепризнанным положение о связи форм эмпатии с «лежащими в их основе разнонаправленными потребностями: потребностью в благополучии другого при переживании сочувствия и потребностью в своём благополучии при сопереживании» (Т.П. Гаврилова, 1974, с. 113).

Обратимся к понятию «отношения» в контексте изучаемой нами проблемы.

Специфика эмпатии состоит в том, что она проявляет отношение человека к другому человеку, а также к предметам и явлениям реального мира. К. Обуховский обозначил эту мысль следующим образом: «Мы должны иметь к окружающей нас среде соответствующее эмоциональное отношение (1972, с. 124). С.Л. Рубинштейн обоснованно утверждал, что «состояние индивида, получающее эмоциональное выражение, всегда обусловлено его взаимоотношениями с окружающими» (1989, с. 164). Следовательно, эмпатия «включает в себя» переживания и отношение субъекта к отражаемому миру: самому себе, к другим людям, к предметам и явлениям действительности. Система отношений определяет характер переживаний человека, его поведенческие реакции на внешние воздействия. При этом следует иметь в виду, что переживания - это не все отношения, а только положительные и отрицательные, так как безразличие, неопределённость вызывают у личности не переживания, а знания.

Таким образом, термины «эмпатия», «переживания», «отношения» - понятия взаимопроникающие, но не однозначные. Выразим выделенные зависимости обозначенных понятий в схеме 1.

Схема 1 ЭМПАТИЯ

Данная схема показывает лишь общую тенденцию соподчинённости трёх категориальных понятий: в целом это самостоятельная проблема, которая недостаточно изучена и требует дальнейших исследований.

Традиционные подходы к определению понятия «эмпатия» на современном этапе теоретической разработки подробно рассмотрены в работе Т.П. Гав-риловой (1975, с. 150), где выделено четыре наиболее часто встречающихся определения феномена:

1) понимание чувств, потребностей другого;

2) вчувствование в событие, объект искусства, природу;

3) аффективная связь с другими, разделение состояния других;

4) свойство психотерапевта.

Последнюю, четвёртую позицию, можно дополнить понятиями «учитель», «воспитатель», «психолог».

Нетрудно заметить, что приведённые определения отличаются не принципиально, а только в частностях.

Одним из аспектов анализа изучаемого феномена может быть функциональная характеристика. Исследователь Т.П. Гаврилова (1975, с. 155) обнаружила при анализе зарубежных психологических источников две функции: эмпатия как «детерминанта поведения», эмпатия как «специфическая форма познания».

Психолог И.М. Юсупов говорит о трёх функциях: отражении, регуляции и коммуникации. Автор пишет: «коммуникативная функция имплицитно включена в функции отражения и регулирования. Последние две выступают в действительности как основные. Без включенности в них коммуникативная функция применительно к структуре эмпатии теряет всякий смысл» (1995, с. 62).

Отражательно-оценочная функция связана с отношениями личности к миру вокруг неё, к предметам и явлениям действительности и может быть положительной, отрицательной или нейтральной.

Регулятивная функция обусловлена социальной средой, где личность учится регулировать своё поведение на основе правил и норм общественной жизни. В основе регулятивной функции «нравственное совершенствование индивида под влиянием общества» (Мак-Дауголл, 1916, с. 13).

Коммуникативная функция реализуется в условиях общения с другими людьми и обеспечивает их совместную деятельность, их взаимосвязи и взаимоотношения.

Особую значимость для нашего исследования представляет вопрос о выделении форм эмпатии. У подавляющего большинства авторов выделено две формы эмпатии: сопереживание и сочувствие (Ф. Олпорт, 1924; С. Аш, 1952; А. Валлон, 1967; Т.П. Гаврилова, 1974; Л.И. Божович и Т.Е. Конникова, 1975; А.П. Сопиков, 1977; И.М. Юсупов, 1995; О.И. Цветкова, 1997 и другие). В отечественной психологии есть и другие подходы в выделении форм эмпатии:

1) эмоциональная эмпатия - когнитивная эмпатия - оценочная эмпатия
(Р.Б. Карамуратова, 1984);

2) сопереживание - сочувствие - содействие (Л.П. Стрелкова, 1987;
Л.П. Выговская, 1992);

3) понимание, сочувствие и соучастие (Н.Н. Обозов, 1981 и другие).

Таким образом, в современной психологической литературе употребляется несколько терминов для обозначения форм эмпатии, но все исследователи, несмотря на различную трактовку, сводят все их проявления к эмоциональному отклику, к способности осознать эмоциональные состояния другого человека. Мы относим себя к той группе исследователей, которые выделяют две формы эмпатии - сопереживание и сочувствие. Мы полагаем, что сопереживание формируется у ребёнка раньше на способности подражания взрослому. Подражание обеспечивает социальное развитие личности и представляет собой по своей сущности и природе социально обусловленную деятельность индивида, состоящую в отражении действительности. Причём подражание имеет и более ранние, простые формы - инстинктивные. В.В. Зеньковский, анализируя работы

3. Фрейда, С. Бека, В. Штерна и других авторов, пишет о проявлениях сострадания у детей в очень раннем возрасте (1995, с. 146-148). Автор указывает на то, что учёные выявили случаи проявления сострадания не только к людям, но к животным, куклам, растениям, образцам людей или животных в картинках или рассказах (1995, с. 147).

Вместе с тем, многие авторы (Т. Рибо, 1897; В. Штерн, 1992; Ш. Валлон, 1967; Л. Мерфи, 1937 и др.) отмечают, что у ребёнка изначально это чувство связано с матерью. Причина обозначенной особенности может заключаться в том, что в раннем детстве эмоциональное общение для ребёнка имеет первостепенное значение. Происходит как бы психический обмен: ребёнок «заражается» чувствами взрослого и на этом фоне идёт процесс подражания его чувствам, которые направлены на других, в том числе и на родителей. Таким образом, «Я» - «МЫ» - «ОНИ» проявляется в отношениях в полной связи с эмоциональной сферой.

Такого рода проявления на ранних этапах жизни ребёнка могут быть только следствием самых простых форм подражания, имеющих, безусловно, рефлекторную природу. Подражание как отражение примера детерминировано социальными воздействиями и особенностями самого примера. В этом плане нам представляется весьма убедительным выделение сопереживания как более импульсивной, неосознаваемой и центрированной на «себе» форме эмпатии, при которой другой человек выступает лишь как источник для собственных переживаний личности.

Принципиально иной подход к пониманию места и роли сопереживания в эмпатическом взаимодействии мы находим у ряда исследователей, которые считают, что сопереживание включает в себя эмпатию (В.В. Абраменкова, 1980; Г.М. Андреева, 1980; Е.В. Субботский, 1982). Такое употребление термина «эмпатия» в значении «сопереживание» можно признать как не вполне точное и правомерное.

Вторая форма - сочувствие, переживание по поводу чувств другого, но отличных от них, без соотнесения с собой. Способность к сочувствию является одной из фундаментальных характеристик личности. Это социальное чувство даёт возможность человеку поставить себя на место другого, оказать ему помощь. Сочувствие выражается в понимании другого человека, его мыслей, чувств и в готовности содействовать их осуществлению. Сочувствие определяется как более высокая форма эмпатического отреагирования (Т.П. Гаврилова, 1977; Н.Н. Обозов, 1981 и др.). Способность к сочувствию зависит от пола, возраста и от того, каким по счёту в семье является ребёнок (Л. Симеонова, 1989). Автор утверждает, что первые дети в семье более проявляют сопереживание, а рождённые позже - сочувствие, что представляется весьма спорным (1989, с. 62).

Следующим моментом в понятийной схеме можно считать выделение «трёх её компонентов», отчётливо проявляющихся:

1) в переживаниях личности;

2) в осознании субъектом объекта;

3) в результатах его деятельности и поступках. А именно:

-1) аффективного, гностического, поведенческого (Н.Н. Обозов, 1981);

- 2) аффективного, когнитивного, коммуникативного

(Ю.Б. Гиппенрейтер и др., 1993);

- 3) когнитивного, аффективного и конативного

(Л.П. Выговская, 1993).

Н.Н. Обозов включает в аффективный компонент переживания личности, в гностический (когнитивный) компонент в наиболее общем виде - осознание субъектом объекта, в поведенческий компонент - всё, что люди могут наблюдать друг в друге в деятельности (1981, с. 81).

В представленной схеме подвергается сомнению и критике коммуникативный компонент. «Эмпатируемый может быть «слеп» и «глух» даже к адек-

ватно и полно выраженной в поведении эмпатии, эмпатия с предельно редуцированным поведенческим компонентом может быть гораздо более эффективной, нежели эмпатия с выраженным коммуникативным компонентом» (А.Б. Орлов и М.А. Хазанова, 1993).

Как одно из ведущих личностных образований эмпатия проявляет действенность в развитии личности и сама формируется в результате этого развития. При этом идёт становление эмпатии как устойчивого свойства. В связи с проявлением свойства эмпатии Т.П. Гаврилова отмечает: «говоря об устойчивости эмпатических переживаний, хочется подчеркнуть, что речь идёт лишь о характерных для индивида тенденциях. Безусловно, устойчиво сочувствующий альтруист в каких-то ситуациях может занять эгоцентрическую позицию, а устойчиво сопереживающий - искренне сочувствовать» (1981, с. 126).

Проведённый анализ показывает, что такая понятийная схема, используемая для изучения понятия «эмпатия», очень «близка» западной и отечественной психологии. Безусловно, при таком подходе к понятийному аппарату можно выделить и описать только несколько частных закономерностей, характеризующих феномен эмпатии. По нашему мнению, были выделены ключевые понятия, которые не зависят от принадлежности исследователей к той или иной психологической школе.

Далее, рассмотрим эмпатический процесс в зависимости от ряда факторов: направленности на другого человека, пассивности или активности в реакциях на эмпатогенную ситуацию, устойчивости этих реакций, что представляется очень ценным в практическом аспекте. Это выделение пяти уровней эмпа-тийного отношения к другим людям автором Л.П. Выговской (1996, с. 56):

1) проявление равнодушия, агрессивности, злобы, раздражительности к
окружающим (квазиэмпатийное отношение);

2) пассивное, неустойчиво-отрицательное отношение (сопереживание
объекту эмпатии);

3) пассивное, неустойчиво-положительное отношение (сочувствие объек
ту эмпатии);

4) действенное, неустойчиво-положительное отношение (проявление
внутреннего содействия или реального, но не в ущерб себе, а также под
воздействием других мотивов);

5) действенное, устойчиво-положительное отношение, соответствующего
проявления реального содействия (включая помощь в ущерб себе).

На наш взгляд, предлагаемая исследователем динамика проявления уровней эмпатии не вполне правомерна, если иметь в виду первый, третий и пятый уровни.

Первый уровень по обозначенным автором параметрам (равнодушие, агрессивность, злоба) скорее проявление антипатии, нежели эмпатии. Что же касается понятия «квазиэмпатийное отношение», то вернее всего это условное обозначение очень низкого уровня проявления эмпатии. Более того, это проявление вовсе не эмпатийного содержания. Далее, третий уровень представлен пассивным сочувствием, что не соответствует изначально определению сочувствия как формы эмпатии, так как оно предполагает реальное содействие. И, наконец, пятый уровень включает в себя «помощь в ущерб себе». Но высшее проявление эмпатии не соотносится личностью с собой. Таким образом, подход Л.П. Выговской недостаточно аргументирован и несколько умозрителен.

В завершении анализа содержания «эмпатия» мы приведём положения, разработанные Е.Н. Васильевой (1994):

1) эмпатия - важнейший компонент в структуре положительного эмоцио
нального отношения ребёнка к другим людям, помогающий не только понимать
и эмоционально отзываться на переживания другого, но и на этом основании
оказывать ему реальное содействие;

2) на эмпатии строится привязанность ребёнка к другому лицу;

3) существуют определённые условия, педагогические приёмы и методы,
способствующие эффективному формированию эмпатии у детей;

4) строгое обращение с ребёнком, применение силовых методов ведёт к низкой эмпатийности у детей (1994, с. 26).

Эти положения мы учитываем и в нашем исследовании.

Теперь мы можем сформулировать один из ключевых аспектов нашего исследования: выявить какова роль эмпатического взаимодействия в системе «ребёнок - родитель» в формировании эмпатии у младшего школьника к сверстникам.

Должны сразу же заметить, что психология ещё не располагает конкретными данными, касающимися формирования эмпатического поведения у младших школьников в зависимости от особенностей эмпатийных отношений в семье. В то же время нельзя отрицать тот факт, что многие авторы так или иначе прикасаются к этой сфере в связи с изучением смежных проблем, прежде всего общей проблемы отношений. Большой вклад в разработку проблемы отношений внесли психологи В.Н. Мясищев (1960, 1969); С.Л. Рубинштейн (1957, 1967); Л.И. Божович (1968); А.Г. Ковалёв (1970); А.А. Бодалёв (1982); К.К. Платонов (1965) и другие.

В качестве исходных положений мы берём известные разработки В.Н. Мясищева, в основе которых заложен подход к личности как к системе отношений: «Личность - система отношений, характеризуя личность её направленностью, уровнем, структурой и динамикой, мы тем самым характеризуем и её отношения. Развитие личности ... с этой точки зрения характеризуется развитием отношений» (1960, с. 35). Развивая далее свою идею, автор пишет, что отношения - это «избирательная, осознанная связь человека со значимым для него объектом» (там же, с. 147), и что «психологические отношения человека в развитом виде представляют целостную систему» индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами действительности, (там же, с. 210).

В русле концепции В.Н. Мясищева принято рассматривать отношения как субъективную, основанную на индивидуальном опыте избирательную связь че-

ловека с различными сторонами действительности, со значимыми объектами. Каждый человек с момента рождения оказывается включённым в систему отношений людей друг к другу и к нему самому. При этом отношении личности к кому-либо или чему-либо имеет разное психологическое содержание.

Важнейшим методологическим основанием понимания сущности отношений является мысль С.Л. Рубинштейна о том, что «человек есть лишь в своём отношении к другому человеку: человек - это люди в их взаимоотношениях друг к другу» (1976, с. 253). Из контекста исследований автора мы взяли ценную идею, созвучную нашей проблеме: «эмпирически в жизни человека, у ребёнка отношения других людей к нему определяет его отношение к ним и формирует его самосознание» (там же, с. 334). Лейтмотив взглядов С.Л. Рубинштейна - гуманизация отношений, определение их как источника формирования гуманных чувств у ребёнка. Данное положение особенно актуально в наши дни, так как именно гуманное отношение с окружающими вызывают у личности положительные эмоциональные реакции, связанные с побуждением эти отношения закрепить.

Можно выделить несколько подходов к решению этого вопроса. Довольно распространённой является точка зрения В.А. Сухомлинского о воспитании гуманных отношений у детей: «Если человека учат добру, учат умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Учат злу - в результате будет зло» (1973, с. 120).

Вслед за разработкой понятия «отношения» в психологии нашло широкое распространение понятие «эмоциональные отношения». В этом плане интересным представляется высказывание А.А. Бодалёва о том, что «во многих психологических исследованиях отношение трактуется только в одном смысле - как эмоциональный отклик определённой силы и знака со стороны человека на объект отношений» (1988, с. 13).

А.В. Петровский объясняет это положение следующим образом: «Понятие отношения употребляется в психологии в двух значениях: во-первых, как

объективно складывающаяся взаимосвязь субъекта и объекта, а во-вторых, как отражение или переживание этих связей» (1970, с. 336). Как следует из этого высказывания, переживания - это психическое отношение человека к отражённым объектам действительности. Аналогичная мысль прослеживается в исследованиях К.К. Платонова, который также связывает психические отношения к отражённой действительности с переживанием (1965, с. 32).

По-другому, любые отношения несут в себе эмоциональную окрашенность. С одной стороны, всё, что происходит с человеком, вызывает у него те или иные переживания, с другой, - его переживания влияют на его отношения ко всему. Внутренне отношение выражается в своего рода готовности к определённому поведению.

Анализируя работы зарубежных авторов (К. Каффка, В. Штерн, 3. Фрейд), исследователь Л.Ф. Обухова пишет о том, что для развития человека главное значение имеет другой человек, его отношение с ним и его переживания в связи с ним (1996,с. 44-72). В контексте взглядов 3. Фрейда Л.Ф. Обухова выделяет положение о стадии развития ребёнка (5-12 лет), как готовности к «установлению дружеских отношений со сверстниками и взрослыми» (там же, с.71).

Эта готовность может иметь любую эмоциональную форму, может стать прочной и стабильной и как результат - принять форму устойчивых эмоциональных связей или отношений.

Положительное эмоциональное отношение выражается в дружбе, любви, привязанности, симпатии, сопереживании, сочувствии, сострадании; отрицательное - в зависти, эгоизме, злобе, антипатии и т.п. Применительно к детству, можно сказать, что понятие «отношения» и понятие «эмоциональные отношения» почти однозначны (В.К. Котырло, 1987).

На всех этапах возрастного развития ребёнок находится в системе отношений с окружающими - семьёй, учителями, сверстниками и другими. Эта система отношений с годами его роста, его собственного становления меняется

(А.А. Бодапёв, 1980). Ребёнок всегда стремится занять в отношениях с другими людьми определённое положение и если это положение его удовлетворяет, то он пытается всячески утвердить его.

Эмоциональный отклик ребёнка на характер имеющихся отношений, на их изменение в благоприятную или неблагоприятную сторону является проявлением его «борьбы» за своё положение, за свою позицию среди людей из ближайшего окружения. Особенности переживаний ребёнка, возникающие в системе отношений с близкими взрослыми и сверстниками являются для него своеобразным средством «диагноза» того, как он воспринимает отношения, которые выражают к нему окружающие. Переживания ребёнка будут связаны, прежде всего, с тем, как к ребёнку относятся взрослые (П.М. Якобсон, 1966). Отметим, что эмоциональное взаимодействие ребёнка со взрослыми является определяющим в психическом развитии личности ребёнка (С.Л. Выготский, 1956; М.И. Лисина, 1974, 1986; А.А. Бодалев и Р.Л. Кричевский, 1987; П.М. Якобсон, 1961; А.В. Запорожец и другие).

Теоретическое и экспериментальное изучение этого процесса выявило важную роль в нём авторитетного для ребёнка взрослого, характер взаимоотношений которого с окружающими, его поведение, его аффективные реакции на происходящее задают ребёнку эталон не только способов действия, но и эмоционального отношения к людям, служат образцом для подражания (А.В. Запорожец и др., 1986, с. 162).

Особое внимание в работе автора уделено анализу условий и закономерностей зарождения у ребёнка социальных чувств, эмоционального отношения к событиям и поступкам, имеющим значение не только для него лично, но и для окружающих - эмпатии, сочувствия детям и взрослым.

В работах ряда авторов отмечаются различия в способности детей понимать эмоциональные состояния другого человека и откликаться на них сопереживанием или сочувствием (А.А. Бодалев, 1988; Т.П. Гаврилова, 1984 и др.). А. А. Бодалев отмечает, что «условием успешного общения человека с другими

людьми является соответствующая воспитанность его эмоциональной сферы, которая прежде всего проявляется в том, умеет ли человек сопереживать другим людям, способен ли он, говоря словами А.Н. Радищева, «сопечалиться человеку и совеселиться ему» (1988, с. 105). Очевидно, при таком понимании внутреннего мира других людей большое значение имеет способность человека к постижению всех особенностей другого человека, умение ставить себя на его место.

Эмоциональный отклик на воздействие взрослого, а также способность видеть его радость, горе, умение «вчувствоваться» в его переживания, сочувствовать и сопереживать ему во многом зависит от характера складывающихся между ними эмоциональных отношений. При этом предполагается, что ребёнок выступает как субъект отношений. Если же ребёнок объект чувств со стороны взрослого, то тогда возникают трудности при формировании у детей гуманных чувств: «со-чувствия», «со-радости», «со-страдания» (Т.П. Гаврилова, 1984, с. 13-16; В.К. Котырло, 1987, с. 14-19).

В исследовании Т.П. Гавриловой эмоциональное отношение личности к людям и самой себе рассматривается в контексте эмпатии: «Способность человека эмоционально отзываться на переживания других людей называется эмпа-тией» (1984, с. 12).

В свете высказанных суждений возникает логическая посылка: если эмоциональные отношения и эмпатия - производное от понятия «переживание», то их «сплав» есть эмпатические отношения как специфический вид отношений и поведения. Основания для нашего утверждения мы находим и в работах других авторов (Л.П. Выговская, 1992; О.И. Цветкова, 1997). Следовательно, отношения являются специфическим каналом, посредством которого оказывается влияние на формирование эмпатии и эмпатических отношений к другому человеку.

Эмпатические отношения включают в себя процессы адекватного представления и коммуникации. Правильно представить - значит воспринять, что

происходит внутри другого человека, что он переживает. Этот процесс требует достаточно тесного контакта взаимодействующих субъектов. При таких отношениях необходимо умение видеть мир глазами других и отличать свои переживания от них.

Развитие эмпатических отношений, эмпатии «зависит не столько от широты круга взаимодействия человека с другими людьми, сколько от субъективной значимости этих лиц для личности» (И.М. Юсупов, 1991, с. 65). Этот процесс наиболее проблемно представлен в отношениях между родителями и детьми.

Исследователь Л.П. Выговская пишет: «В основе развития эмпатии, усвоения нравственных норм, лежит формирующаяся направленность ребёнка на окружающих, обусловленная особенностями общения детей со взрослыми и прежде всего, с родителями (1996, с. 55). Очевидно, нет таких родителей, которые сознательно хотели бы сформировать у детей пренебрежительное отношение к людям, чёрствость, себялюбие, эгоизм, зависть, злобу. Доброжелательность, заботу друг о друге, умение уважать в другом человека, входить в его положение и сопереживать с ним, сочувствовать друг другу дети усваивают в семье на личном примере родителей. Как пример, можно привести результаты исследования некоторых авторов: согласно 3. Фрейду (1923) и ряда его последователей (Т. Адорно и другие, 1950), отношения к другим людям напрямую зависят от эмпатийных отношений в семье. Вместе с тем, своеобразие личности самого ребёнка во многом определяется тем местом, которое он занимает в системе семейных отношений (А.А. Бодалев и Б.В. Столин, 1989; Л.И. Божович, 1968; А. Н. Леонтьев, 1965 и другие). Эмпатическое отношение родителей к детям, определяется, как правило, любовью к ним, доверием, способностью понять и принять внутренний мир ребёнка. Раздражительность, равнодушие родителей к внутренней жизни детей рождает у них чувство обиды, одиночества, представления о себе как о нелюбимом ребёнке. У ребёнка может возникнуть «барьер» на такого рода воздействия. Таким образом, под родительскими эмпа-

тайными отношениями понимается вся система разнообразных чувств, направленных на ребёнка, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ними, особенностей восприятия и понимания характера и личности детей, их поступков и поведения в целом (Р.В.Овчарова, 1998).

Именно поэтому вполне правомерным и логическим является следующий шаг нашего исследования: анализ связи между эмпатийным отношением к ребёнку и воспитательными воздействиями в семье. Изучение обозначенной взаимосвязи представлено целой серией работ: выявлена роль семьи в становлении «образа я» у ребёнка (И.Н. Авдеева, 1988, 1996; М.Л. Лисина и Сильвестру, 1983; Н.К. Радина, 1995); определены условия его нравственного развития (Л.И. Божович и Т.Е. Конникова, 1975; А.А. Люблинская, 1977; П.М. Якобсон, 1960; И.Б. Рувинский, 1969; СТ. Якобсон, 1996 и другие); получены данные о психологии семьи и семейных отношениях (А.А. Бодалев и В.В. Столин, 1989; СВ. Ковалёв, 1988); рассмотрена роль эмоционального развития в онтогенезе (Т.П. Гаврилова, 1981; Л.П. Выговская, 1996; О.И. Цветкова, 1997 и другие); выявлены нарушения в структуре семьи и семейных отношений (М.И. Буянов, 1988; А.И. Захаров, 1981, 1995); разработана практика консультирования семьи (А.С. Спиваковская, 1988; Г.Л. Лэндрет, 1994; Г.С. Абрамова, 1995 и другие).

Плодотворными являются исследования, связанные с изучением специфики взаимодействия значимых взрослых с детьми, отстающих в своём развитии от сверстников (У.В. Ульенкова, 1991; Е.Н. Васильева, 1994; Г.И. Ефремова, 1997).

Значительный блок исследований посвящен изучению особенностей осознания ребёнком своего положения в системе семейных отношений, оценки воздействий со стороны близких взрослых (Е.Г.Гуцу, 1997; Я. Л. Коломинский, 1967; СП. Тищенко, 1979; Г.П. Хаментаускас, 1989 и другие).

СП. Тищенко выделяет четыре типа отношения родителей к ребёнку: 1) справедливо-требовательное, поощряющее; 2) восторженно-нетребователь-

ное, опекающее; 3) формально-требовательное, непоощряющее; 4) несправедливо-требовательное, дезориентирующее.

Рассматривая вопрос о формировании направленности переживаний ребёнка, исследователь высказывает мысль о том, что под влиянием оценочных воздействий родителей у детей проявляются либо уверенно-оптимистические, либо - тревожно-пессимистические ожидания. Первые способствуют формированию положительной направленности на близких взрослых в условиях одобрения себя как личности (СП. Тищенко, 1979).

Несколько иную связь между установками по отношению к взрослым и себе выделяет у детей Г.Т. Хоментаускас:

1. Я нужен и любим, и я люблю Вас тоже;

2. Я нужен и любим и Вы существуете ради меня;

3. Я не любим, но я от всей души желаю приблизиться к Вам;

4. Я не нужен и не любим, оставьте меня в покое.

В выделенных позициях отражается восприятие ребёнком отношения к себе родителей и самоотношение.

Проблемы, изучаемые В.И. Горбуновым, А.И. Захаровым и Д.Н. Исаевым (1977), связаны с выявлением основных типов семейного воспитания, а именно:

1. Отвергающее (неприятие). Суть этого типа воспитания в чрезмерной
требовательности, жёсткой регламентации и контроле с одной стороны, в не
достатке контроля на почве попустительства с другой;

2. Гиперсоциализирующее. Суть в чрезмерной озабоченности будущим
ребёнка, его здоровьем, семьёй;

3. Эгоцентрическое. Суть типа в «навязывании» ребёнку представления
«Я большой» в качестве самодовлеющей ценности для окружающих.

Наиболее полно и содержательно в исследованиях представлены стили родительского отношения к детям у B.C. Ивашкина и В.В. Онуфриевой (1991):

- «опека» - ограждение от самостоятельного решения проблем, выполнения бытовых обязанностей, учебных заданий;

- «контроль» - стремление быть в курсе каждого шага ребёнка, его по
ступков, взаимоотношений с взрослыми (учителями) и сверстниками;

- «забота» - постоянное внимание к нуждам, настроению, самочувствию,
состоянию здоровья и постоянное участие в решении проблем ребёнка;

- «тревога» - постоянное беспокойство, боязнь, что с ребёнком может
случиться что-либо ужасное: заболеет, попадёт в аварию, подвергнется нападе
нию хулиганов;

- «потакание» - снисходительное отношение к шалостям, проступкам, не
приемлемым в обществе;

- «вседозволенность» - бесконтрольность, попустительство, неприятие
мер в случае явного нарушения ребёнком правил и норм поведения;

- «безучастность» - эгоистическое уклонение от воспитательного влияния
на ребёнка, игнорирование его проблем и переживаний;

- «отстранение» - подчёркнутое обособление, преднамеренный отказ от
вмешательства в дела и отношения ребёнка, нежелание вникать в его проблемы
и радости;

- «пренебрежение» - демонстративный отказ от участия в делах и отно
шениях ребёнка, ревностное хранение дистанции во взаимоотношениях;

- «наказание» - обращение к моральному, материальному и физическому
воздействию при любых оплошностях и проступках ребёнка;

- «давление» - использование всех имеющихся в распоряжении средств
для подчинения ребёнка своей воли, своего социального положения, матери
альных средств и физического превосходства;

- «обвинение» - привычка ставить в вину ребёнку все его неудачи, оп
лошности, проступки, в том числе и собственные педагогические промахи.

Вся представленная совокупность стилей ярко и достаточно полно характеризует тип родительского отношения к детям.

Приведённые стили родительского поведения по содержанию, при объединении их в более крупные блоки, аналогичны структурным компонентам родительского отношения, выделенного А.Я. Варга (1986), а именно:

1) интегральное «принятие - отвержение ребёнка»;

2) «межличностную дистанцию» или «симбиоз»;

3) «формы и направления контроля»;

4) «социальную желательность поведения».

На основе различного сочетания обозначенных компонентов автором было выделено четыре основных типа родительских отношений:

1. Принимающе - авторитарный;

2. Отвергающий с элементами инфантилизации;

3. Симбиотический;

4. Сим биотически - авторитарный.

При этом только «принятие» можно отнести к понятию «благополучное отношение, с положительным эмоциональным фоном».

Исследователи B.C. Заслуженюк и В.А. Семиченко различают следующие виды отношений, складывающиеся во внутрисемейном взаимодействии:

1. «Сотрудничество»;

2. «Паритет»;

3. «Соревнование»;

4. «Конкуренция»;

5. «Антагонизм»;

выделяя при этом три стиля отношений:

1. «Авторитарный»;

2. «Либерализм»;

3. «Демократизм» (1996, с. 34, 39).

Причем, если холодность родительских отношений сочетается с авторитарностью, то ребёнок вряд ли способен понять чувства и переживания другого человека и тем более, посочувствовать ему. Такие отношения исследователи

называют дисциплинарно-ориентированными. При таком воспитании родители требуют от ребёнка беспрекословного исполнения и послушания, соблюдения общепринятых норм, но их мало беспокоит, добр ли их ребёнок, способен ли отказываться от собственного удовольствия ради благополучия другого человека (Т.П. Гаврилова, 1988). Можно предполагать, что в некоторых случаях при ярком проявлении дисциплинарно-ориентированного воздействия на ребёнка налицо будет квазиэмпатийное отношение последнего к окружающим, а именно: равнодушие, агрессия, злоба, раздражение.

Родители-либералы зачастую прикрываются лозунгами свободного воспитания, а фактически они отстраняются от него и в семье господствуют обособленность и отчуждённость, каждый член семьи живёт своими мыслями, чувствами и делами. Эмоциональные отношения в таких семьях попросту отсутствуют, родители не дают детям ни тепла, ни внимания. Ребёнок в таких семьях не способен к проявлениям эмпатии: у него не пробились «ростки» сочувствия и содействия сквозь родительскую стену равнодушия и отчуждённости.

У детей, воспитывающихся в таких семьях возможны серьёзные нарушения поведения, вплоть до правонарушений. Специалисты свидетельствуют, что среди малолетних преступников немало детей, положение которых в семье можно было охарактеризовать как безнадзорность (С. А. Беличева, 1993).

В этом случае у ребёнка не складывается осознание ценности другого человека, что нарушает формирование системы альтруистических мотивов поведения. Ребёнок не способен к эмпатии не потому, что не хочет действовать в ущерб своим интересам, а от того, что не получил действенного сочувствия в рамках семейного воспитания.

Родители-демократы контролируют своих детей, но не навязчиво, а формы и методы воздействия изменяют в соответствии с изменением обстоятельств в жизни ребёнка, его личностного развития. Можно с уверенностью сказать, что ребёнок, воспитывающийся в такой семье, будет проявлять по отношению к

окружающим эмпатию, причём его эмпатийное отношение будет отличаться устойчивостью и альтруистической направленностью.

А.В. Петровский описывает четыре тактики семейного воспитания:

1) «Диктат»;

2) «Опека»;

3) «Мирное сосуществование»;

4) «Сотрудничество».

Автор утверждает, что чёткой границы между тактиками нет, есть множество переходных, стёртых, промежуточных модификаций и вариантов.

Диктат исследователь сравнивает с улицей с двухсторонним движением. При такой тактике ребёнок может быть и «объектом» и «субъектом» «диктатуры».

Опека, как воспитательная тактика, предполагает заботу, ласковое участие, ограждение от трудностей, что нередко приводит к отрицательному результату в воспитании ребёнка.

Мирное сосуществование описывается с позиций невмешательства, где мир взрослых обособлен от мира ребёнка.

Сотрудничество рассматривается автором как оптимальная тактика семейного воспитания. При этом отмечается, что сотрудничество предполагает «соучаствование», т.е. включенность в дела и отношения другого человека, оказания ему помощи, проявления сопереживания и сочувствия (А.В. Петровский, 1992, с. 173-190).

Развивая высказанные идеи, А.В. Петровский утверждает: «Связи, которые объединяют семью в единое целое - по преимуществу эмоциональные» (там же, с. 198).

Все перечисленные взаимосвязи родителей и детей закрепляются в их поведении и становятся своеобразным «эталоном» в дальнейших контактах с окружающими (Г.В. Драгунова и Д.Б. Эльконин, 1965; В.Я. Титаренко, 1987).

Вместе с тем в психологии выработаны представления об оптимальной родительской позиции: принятие ребёнка, предоставление ему определённой самостоятельности, объективная его оценка, тёплое отношение к нему и на этой основе - выстраивание своих воспитательных воздействий (Т.П. Гаврилова, 1988; B.C. Заслуженок и В. А. Семиченко, 1996).

Можно сказать, семья играет главенствующую роль в процессе формирования личности: это первая ступенька социализации и самосознания ребёнка. Роль семейных взаимоотношений является исключительно важной для становления личности ребёнка, особенно его эмоциональной сферы (Р.В. Овчарова, 1993).

Таким образом, во взаимодействии с детьми родители должны ориентироваться, прежде всего, на эмоциональную сторону отношений, поскольку только через полное принятие ребёнка возможно доверие и открытость со стороны последнего. Эмпатийное отношение взрослого ориентировано на создание благоприятных условий, или специфической «зоны ближайшего развития», для развития личности ребёнка, обогащая тем самым эмпатийный потенциал последнего.

Отсутствие необходимого эмоционального фона в родительских отношениях приводит к неприятию ребёнка и деформации развития его личностных качеств, в том числе и эмпатии, которая в этом случае «носит» неустойчивый характер со смещением в сторону сопереживания. Проявление эмпатийных поступков обусловленно одобрением со стороны окружающих, а также соответствием нормам нравственности и морали, а не внутренними побуждениями личности ребёнка.

Если общение между ребёнком и родителем носит эмпатическую направленность, между ними складывается личностное общение высшего уровня, в котором каждый из партнёров воспринимает другого как личность со своим неповторимым внутренним миром. В таком общении родитель соучаствует в проблемах ребёнка, а соучастие выражается в понимании, сочувствии.

Можно с уверенностью сказать, что ребёнок, воспитывающийся в такой семье, будет проявлять по отношению к окружающим те же формы эмпатий-ных переживаний, которые он получил со стороны родителей. То есть, ребёнок будет способен не только понимать состояние объекта эмпатии, не только активно сопереживать ему, но и действовать, оказывать активную поддержку. Причём, сформированные эмпатийные тенденции будут отличаться своей устойчивостью и альтруистической направленностью.

Проявление реального сочувствия, включая помощь в ущерб себе, соответствует высшему уровню эмпатии, устойчиво-положительному отношению к окружающим.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод об очевидности связи родительских отношений к ребёнку с формированием его эмоциональной сферы, в частности, эмпатийных проявлений его личности. Одним из важнейших компонентов в структуре родительского отношения является эмоциональное принятие или отвержение личности ребёнка. Именно эмоциональная связь родителей с детьми определяет их дальнейшую включенность в жизнь общества и способствует формированию эмпатийного поведения.

Далее охарактеризуем обозначенные параметры в соотношении с младшим школьным возрастом. С этой целью выделим некоторые особенности развития ребёнка в этот возрастной период:

1) развивается познавательное отношение к действительности, что опре
деляет переход к более сложным формам мышления;

2) возникают относительно устойчивые формы деятельности и поведе
ния;

3) развивается обращённость к коллективу сверстников.

При этом необходимо учитывать, что развитие личности ребёнка невозможно без развития его чувств, связанных со следующими особенностями: ребенок научается распознавать собственные эмоции, учится понимать эмоциональное состояние других людей. Поведение детей приобретает более точный,

дифференцированный характер, они постигают нормы, которые определяют их взаимоотношения с другими людьми. Безусловно, что в этом возрасте у ребёнка в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления (Г.М. Бреслав, 1990).

Характерной особенностью детей младшего школьного возраста является их эмоциональная отзывчивость, которая приобретает новые черты.

Новым моментом, приводящим к возникновению у младших школьников различных переживаний, является не только учение, но и коллектив класса, с которым возникают новые социальные связи. Эти связи образуются на основе разнообразных видов общения, которые вызваны деловыми отношениями при выполнении классных поручений, взаимной симпатией и так далее (П.М. Якобсон, 1966).

Новые переживания у детей формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия. Между тем, у младшего школьника можно наблюдать «зыбкость» эмпатических переживаний, что проявляется в непостоянном отношении к одним и тем же объектам, событиям, явлениям.

В связи с этим важно расширить круг явлений, которые бы вызывали у детей переживания. Переживания, по Л.С. Выготскому, описывающему младшего школьника, следует понимать как внутреннее отношение ребёнка к реальной действительности (1984, т. 4, с. 382). Развивая в этом контексте свои идеи он пишет: «мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребёнок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчён», «я сердит», «я добрый», «я злой», т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях» (там же, с. 379).

Принципиально важной мы считаем точку зрения Л.С. Выготского, которая исходит из того, что мы не рассматриваем ребёнка этого возраста «как активного участника социальной ситуации» (там же, с. 380).

Т.П. Гаврилова расширяет представление о младшем школьнике в этом направлении, исходя в его оценке из того, что с началом возраста он «научается принимать во внимание точки зрения других людей, смотреть на себя со стороны, осмысливать свои поступки, соотносить своё поведение с его последствиями для других» (1984, с. 27). Эмоциональные побудители таких проявлений ребёнка могут быть как внешними, исходящими от взрослого человека (в нашем случае - родители), так и внутренними (переживания).

Переживания в данном случае допустимо рассматривать как своеобразный «толчок», исходящий изнутри ребёнка и обусловленный сформировавшейся потребностью. Соотносительно с гипотезой Л.С. Выготского (1956), С.Л. Рубинштейна (1989, т. 2) внутренние действия происходят из внешних путём их интериоризации.

Как часть внешнего мы рассматриваем отношения младшего школьника со взрослыми, которые являются важнейшим условием развития гуманных чувств ребёнка. Эти отношения со стороны родителей должны базироваться на определённых правилах:

1) включенность в мир ребёнка, уважение и доверие к нему;

2) развитие у него умения видеть положительное в другом человеке;

3) развитие умения поставить себя на место другого человека, понимать и
учитывать его состояние;

4) обучение и упражнения ребёнка в поступках, где проявляются внима
ние, забота, соучастие к другим людям.

Поскольку в младшем школьном возрасте с особой силой действует механизм подражания, то формирование гуманных чувств и эмпатийных отношений в этом возрасте имеет реальную основу в лице родителей ребёнка.

Действие механизма подражания объясняется тем, что у детей данного возраста способность к критическому анализу поведения окружающих развита ещё недостаточно, благодаря чему личный пример родителей становится сильнейшим средством формирования положительной направленности на другого

человека. Взаимоотношения со сверстниками и отношение к себе складывается в этом возрасте в значительной мере под непосредственным влиянием родителей. Причем, это влияние не должно сводиться к проявлению отдельных чувств, а представлять собой определенный сплав чувств и знаний, направленных на ребенка. В связи с этим положением эмпатия экстериоризуется посредством взаимодействия между родителями и детьми. По определению Н.Н. Обо-зова, «взаимодействие в русском языке определяется как «взаимная связь двух явлений» (1981, с. 80).

Новым условием, приводящим к возникновению у младшего школьника различных переживаний, является общение со сверстниками, с которыми возникают новые социальные связи (П.М. Якобсон, 1966). От того, какими они будут, зависит принятие или отвержение ребёнка детским обществом. Тем не менее, значение сверстников для ребёнка в этом возрасте невелико и отношения младших школьников не зависят от успеваемости и поведения (А.А. Бодалев и Р.Л. Кричевский, 1987, с. 26). ,

Важнейшим показателем возраста можно считать процесс интенсивного накопления эмпатийного опыта, что становится основной для развития высоких форм отзывчивости в других возрастах (Т.П. Гаврилова, 1989). Такой факт возможно объяснить двумя тенденциями в развитии младшего школьника: развитием более тесных межличностных контактов школьников со всё более глубоким проникновением в суть взаимоотношений людей; усложнением структуры личности самого ребёнка (И.М. Юсупов, 1995).

Однако данные исследователей свидетельствуют о том, что в младшем школьном возрасте эмпатия по форме смещается в сторону сопереживания, причём ярко проявляются эмпатические тенденции к животным и меньше - к сверстникам и другим людям. У ребенка впервые возникают острая борьба переживаний, благодаря чему возникает новое отношение к себе. Такую картину можно объяснить тем, что в развитии личности младшего школьника преобладают эгоцентрические мотивы поведения. Но, сопереживая, ребёнок проходит

РОССИЙСКАЯ

ГОСУДАРСТВЕННАЯ

⁴¹ БИБЛИОТЕКА

школу эмпатического взаимодействия с другими людьми. Без этой школы невозможно развитие альтруистических мотивов и гуманистических переживаний.

Поведение младшего школьника по отношению к окружающим в значительной степени характеризуется непроизвольно усвоенным и не всегда осознаваемым опытом, приобретенном на основе наблюдения за поведением взрослого.

Итак, проблема эмпатийного взаимодействия детей и родителей получила определенное раскрытие в психолого-педагогических исследованиях. Однако, несмотря на различные методологические ориентиры, большинство психологов, исследующих проблемы отношений и их эмоциональной стороны, проявляют по ряду вопросов единые взгляды. Особенно это касается двух сфер взаимодействия в онтогенезе - взрослого и детского сообществ, где первые являются источником построения отношений у вторых со сверстниками. Достаточно развернуто это положение представлено в диссертационном исследовании Е.Г. Гуцу, где делается вывод о том, что качество общения ребенка со взрослыми отражается на качестве взаимодействия ребенка со сверстниками и что для его развития «на ранних этапах социализации особую значимость имеет семья» (1997, с.43).

Рассматривая систему отношений, исследователи активно изучали их влияние на развитие личности ребенка, в частности, роли в этом процессе социальных эмоций. Как относительно самостоятельное направление можно выделить подход к эмпатии как к явлению, определяющему направленность личности на другого человека. В рассмотрении эмпатии мы опираемся на разработанное Т.П. Гавриловой понятие феномена и вслед за ней используем тот категориальный аппарат, который выделен и описан исследователем.

Следующим заметным шагом в изучении феномена можно, на наш взгляд, считать работы И.М. Юсупова, который предпринял интересные попытки создать общую дескриптивную модель эмпатии на основе многочислен-

ных семантических и логических связей, отражающих различные структурные грани явления. Эти связи организованы автором в понятийное поле вокруг центрального понятия «эмпатия» и представлены следующими составляющими (И.М. Юсупов, 1995, с. 65)

1) аттракция + синтония + сопереживание - область аффективного (реак
тивного) регулирования;

2) интроекция + социальная сензитивность + сочувствие - область под
сознательного отражения;

3) проекция + атрибуция + интуиция - область опережающего отражения;

4) интеракция + рефлексия + содействие - область произвольной регуля
ции.

В представленной схеме исследователь соотносит процессы эмпатии и формы ее протекания. Несмотря на то, что исследование И.М. Юсупова представляет собой умножение числа дефиниций, классификаций, подходов к изучению эмпатии, в целом оно продолжает традиции, заложенные в трудах Т.П. Гавриловой, Л.П. Стрелковой, Н.Н. Обозова, А.В. Петровского и других психологов. Вместе с тем достаточно большое число работ по этой проблеме посвящено частным проблемам и являются фрагментарными.

Можно сказать, что изучение эмпатии в отечественной психологии характеризуется определенной диспропорцией между небольшим количеством фундаментальных теоретических исследований и значительной разработкой отдельных сторон явления.

Однако следует отметить, что выделенная нами проблема не получила достаточного отражения в контексте развития отношений в процессе социализации личности, в эффективном взаимодействии ребенка со значимыми взрослыми и сверстниками. Среди работ этого направления мы выделили исследования Е.Н. Васильевой, Л.П. Выговской, О.И. Цветковой. Специфика работ Е.Н. Васильевой в том, что она< рассматривает эмпатию и ее роль в становлении положительного эмоционального отношения между детьми в дошкольном воз-

расте в сопоставлении нормально развивающегося ребенка и детей с ЗПР. Автор связывает развитие эмпатии у детей с микросоциальными и микропедагогическими условиями жизни ребенка.

Особенность работ Л.П. Выговской состоит в том, что эмпатийные отношения рассматриваются у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи. Она выделяет пять условий эмпатийного взаимодействия, представленные нами выше.

В диссертационном исследовании О.И. Цветковой эмпатия представлена как внутреннее состояние ребенка, составляющее основу его отношений и реализуемое в поведении, а также предпринимается попытка осмысления феномена эмпатии с позиции организации профессиональной деятельности, то есть использования эмпатии в качестве средства при организации деятельности психолога в дошкольном учреждении.

Таким образом, выполненный нами обзор теоретических и прикладных источников по важнейшим направлениям в изучении эмпатии и детско-родительских отношений в отечественной и зарубежной психологии позволил нам сформулировать следующие краткие выводы по этой части исследования:

1) эмпатия как психологический феномен имеет множество форм прояв
ления;

2) в возрастном развитии личности эмпатия как свойство личности про
ходит путь от эмоционального заражения в младенчестве через подра
жание к сопереживанию и сочувствию в более позднем возрасте;

3) эмпатия входит в состав таких сложных психологических образований
как отношения между людьми;

4) формирование эмпатии к сверстнику в начальном школьном возрасте
определяется рядом факторов, одним из которых является эмпатийные
отношения в системе «родитель - ребенок»;

5) на эмпатии строится привязанность к другому человеку: взрослому и
сверстнику;

6) деформированные родительские отношения не способствуют развитию
эмпатийного потенциала у детей младшего школьного возраста;

7) существуют определенные родительские воспитательные воздействия,
способствующие формированию эмпатии к сверстнику у детей;

8) условием развития эмпатии является проявление доброжелательности,
любви, понимания по отношению друг к другу при контактах в систе
ме «родитель - ребенок».

Однако, в целом проблема взаимосвязи между проявлением эмпатии у детей и детско-родительскими отношениями в семье остается нерешенной, несмотря на большое разнообразие подходов к ее изучению и значительное количество эмпирического материала, полученного при исследовании этих сфер.

Выделенная нами проблема, на наш взгляд, заключается в понятии «социальной связанности», которую можно представить следующей цепочкой: эм-патийное отношение к ребёнку в семье —> формирование эмпатии у последнего как личностной характеристики —► эмпатийное отношение ребёнка к родителям (обратная связь) и сверстникам (прямая связь).

В представленной схеме выстроены ступени «передачи» эмпатии от взрослого к детям посредством трансформации внешних проявлений во внутреннее состояние и в обратном направлении: из внутреннего - во внешнее. Применительно к нашему исследованию эта схема означает актуализацию «социальной связанности» в формировании эмпатии у младшего школьника к сверстнику.

Бесспорно, что эмпатии как характеристика психологической и социальной отзывчивости формируется в непрерывном взаимодействии со средой и основным источником этого взаимодействия являются родители и сверстники ребёнка. Совершенно правомерно искать условия развития «социальной связанности» в эмоциональной сфере. Именно на основе эмоциональной близости и формируются эмпатийные отношения.

В связи с этим очевидно, что ряд существующих для теории и практики аспектов в развитии детско-родительских отношений и их роли в формировании эмпатии к сверстникам в младшем школьном возрасте не получил достаточного раскрытия в психологических исследованиях. В то же время анализ работ по выделенной нами проблематике показывает, что большинство исследований выполнено на дошкольном возрасте, а младший школьный возраст в этом плане изучен явно недостаточно.

В свете изложенного возникает необходимость в специальных исследованиях, направленных на изучение усиления «социальной связанности» в обозначенных взаимоотношениях как целостной системы. Особого внимания заслуживает проблема изучения детско-родительских отношений и их влияния на формирование эмпатии у детей к сверстникам в младшем школьном возрасте.

Анализ психологических источников западных и отечественных авторов позволил выделить основные компоненты образуемой между родителями, детьми и их сверстниками «социальной связанности» на основе эмпатии и эм-патийных отношений - эмпатия, сопереживание, сочувствие, отношение, переживание, родительские воздействия. Исследованию обозначенных аспектов и посвящена экспериментальная часть данной работы, представленная во второй и третьей ее главах.

1.2. Постановка проблемы исследования. Гипотеза, задачи, этапы и методы исследования.

Изучение системы отношений ребенка дает ключ к пониманию того, как воздействуя на эти отношения, можно влиять на развитие эмпатии у младших школьников к сверстникам. Определив родительские эмпатийные отношения к ребенку в качестве детерминанты развития эмпатии у детей к сверстнику, мы обозначили выделенную цепочку понятием «социальной связанности» и связа-

ли его с развитием социальных чувств, которые «питаются» сферой взаимоотношений младшего школьника со средой.

Таким образом, программа нашего исследования включила в себя: изучение специфики эмпатии у младших школьников к сверстникам; изучение взаимоотношений между родителями и детьми; выявление особенностей взаимосвязи между обозначенными параметрами.

Определяя теоретические подходы к исследованию, мы исходим из следующих рабочих гипотез:

1) каждому человеку свойственно тем или иным образом откликаться на
переживания других людей;

2) для развития личности ребенка имеет первостепенное значение не
столько объективная сторона отношений в семье, сколько его пережи
вания по этому поводу;

3) специфика включенности младших школьников в сферу детско-
родительских эмпатийных отношений выступает фактором, опреде
ляющим развитие как содержательных, так и динамических характери
стик эмпатии у последних к сверстнику.

С целью проверки сформулированных положений были определены задачи исследования:

1) выявление и оценка особенностей эмпатии у младших школьников к
сверстникам;

2) изучение особенностей детско-родительских отношений в семье;

3) определение специфики влияния отношений родителей на развитие эм
патии у детей к сверстникам;

4) сопоставление полученных результатов и определение зависимости
между обозначенными параметрами;

5) разработка основных направлений психо-коррекционной работы с це
лью оптимизации детско-родительских эмпатийных отношений и по-

вышения их роли в формировании эмпатии у младших школьников к

сверстникам.

Наше исследование не преследовало цели разработки специальной программы по формированию эмпатии у младших школьников к сверстникам, мы стремились внести некоторый позитив в решение проблемы путем определения эффективных мер по оптимизации вышеобозначенной «социальной связанности».

Задачи определили выбор методов исследования:

1) изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в
области возрастной педагогической и социальной психологии, ряда
философских источников;

2) теоретико-прикладное моделирование программы эксперименталь
ного исследования эмпатии у детей к сверстнику в зависимости от
эмпатийного содержания детско-родительских отношений;

3) изучение по результатам констатирующего эксперимента наиболее
характерных особенностей эмпатии у младшего школьника, её
форм, устойчивости проявления, содержания детско-родительского
взаимодействия;

4) определение условий, оптимизирующих формирование эмпатии у
младшего школьника к сверстникам в зависимости от эмпатийных
отношений в семье;

5) отбор и использование методов качественного и количественного
анализа эмпирических данных.

Анализ психологических исследований (о чем было сказано в предыдущем параграфе) показал, что в целях измерения обозначенных параметров - эмпатии у детей младшего школьного возраста и детско-родительских отношений применялись разнообразные методы. Для ряда работ (особенно в последние годы) характерно проведение многоплановых исследований, в которых используются самые разные методы и методики - от анкеты и интервью до создания эмпатии-

ных ситуаций. При этом многие исследователи выделяют трудности, с которыми сталкиваются: с теоретической неразработанностью исходных понятий; не-дифференцированностью исходных понятий; противоречивостью интерпретации полученных данных и другими.

Учитывая это, мы следовали при изучении эмпатии и детско-родительских отношений ряду правил:

1) использовать разноплановые методики вербального и невербального
содержания;

2) предложенные в методиках ситуации должны быть максимально зна
комыми и понятными и детям и родителям;

3) получаемые результаты должны быть очевидными и содержательны
ми.

С целью измерения эмпатии и детско-родительских отношений был использован принцип «включенного конфликта» во всех методиках проективного типа и стандартизированных опросниках. Конфликтный сюжет использовался по причине того, что именно в противоречивой конфликтной ситуации наиболее ярко и диагностично проявляются особенности и специфика эмпатии, эмоционального отношения родителей к детям и характерные для них эмпатииные реакции и поведение.

В качестве основного метода изучения эмпатии и детско-родительских отношений нами был выбран проективный метод, характеризуя который Д.Б. Эльконин писал: «испытания прожективного типа направлены на выявление глубинных тенденций личности» (1989, с. 297). Мы полагали, что сочетание проективного метода с разнообразными методиками (анкета, стандартизированные опросники, сочинения) позволит обнаружить достаточно достоверную картину, на основании которой можно будет зафиксировать типичные для изучаемой группы испытуемых проявления эмпатии и особенностей детско-родительских отношений. Кроме того, мы учитывали рекомендации Т.П. Гав-риловой, которые автор сформулировала при анализе различных психологиче-

ских источников, о том, что для работы с детьми младшего школьного возраста целесообразно использовать проективные методы, так как ребенок этого возраста не всегда может ответить на прямые вопросы (1977, с.77).

Использованные методики проективного типа были разработаны нами на основе модификации рассказов, взятых из работ Т.П. Гавриловой (1981, с. 122-139) в соответствии с целями нашего исследования.

Эксперимент проводился в два этапа (по две серии в каждом). На первом этапе проводился «срез» и анализ эмпатии у детей по отношению к сверстникам. Проявления эмпатии изучались с помощью методик: «Неоконченные рассказы», сочинения детей на тему «Портрет моего друга», «Картинки - сюжеты» с поставленными к ним заданиями-вопросами.

Такой набор методик, как мы полагали, должен помочь собрать разноплановый материал, охватывающий и по-разному характеризующий те особенности эмпатии, которые являются предметом нашего исследования и позволят решить экспериментальные задачи.

На втором этапе исследования мы выделили две группы испытуемых: родителей и детей. Были диагностированы родительские отношения к детям, а также понимание детьми особенностей родительского отношения к себе. В процессе эксперимента мы использовали: детскую проективную методику Рене Жиля для диагностики отношений в семье; методику «Определения индивидуального стиля отношений родителей к ребенку»; методику изучения фрустра-ционных реакций Розенцвейга; методики «Картинки-сюжеты» и «Неоконченный рассказ» - разработанные нами в родительском варианте. При подборе методик нами учитывалось, что у части детей имеют место сложные отношения с родителями. На этом основании с целью определения характера конфликтов младшего школьника с родителями мы использовали методику Розенцвейга.

Другие вышеназванные методики были направлены на выявление эмоционального содержания в отношениях между родителями и детьми, выделения

в этих отношениях эмпатических тенденций, на восприятие ребенком себя в семейной ситуации и на формирование у него эмпатии к сверстнику.

Для выявления субъективных мнений родителей и детей были применены как стандартизированные опросники так и специально разработанные нами методики. При этом мы учитывали, что субъективные отношения между людьми могут варьироваться от предельно положительных до столь же предельно отрицательных. Они могут характеризоваться различиями в интенсивности эмоциональных переживаний, отличаться устойчивостью и действенностью.

Таким образом, полная программа нашего исследования включала два этапа : на первом - изучение эмпатии у младших школьников к сверстникам; на втором - изучение специфики взаимоотношений родителей с ребенком данного возраста, прежде всего эмпатийного содержания в них с точки зрения установления взаимозависимости и взаимообусловленности этих двух психологических явлений.

Исследование проводилось на выборке детей младшего школьного возраста в количестве 80 человек учащихся школ №№ 36, 57 и 28 города Кирова и их родителей в количестве 160 человек.

Выборка семей определялась рядом критериев:

1) семья должна быть полной;

2) разница в возрасте родителей не должна превышать 5 лет;

3) одинаковый или близкий образовательный уровень, схожие бытовые
возможности семьи.

Все экспериментальные измерения проводились несколько раз в течение пяти лет и подвергались качественному и количественному анализу. В общей сложности было проведено 1920 измерений .

¹ Подробное содержание этапов, методов, детальное рассмотрение экспериментальных методик приближено к анализу экспериментальных данных; стимульный материал (рисунки) представлен в приложении.

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей проявлении шип тип

у младших школьников к сверстникам

II. 1. Экспериментальная программа изучения эмпатии у младших школьников к сверстникам

Данная часть исследования состояла в проведении констатирующего эксперимента, на основе которого решались дальнейшие исследовательские задачи. Основная ее цель заключалась в изучении конкретных проявлений эмпатии у детей изучаемого возраста к сверстникам.

При выборе методики изучения эмпатии мы исходили из гипотезы, что этот феномен, как свойство личности, может проявляться, если ребенок включен в эмпатическую ситуацию. Мы также предполагали, что для младшего школьника наиболее характерно сопереживание как более ранняя и простая форма эмпатии, что её проявления могут быть относительно устойчивыми.

Руководствуясь целью и гипотезой, мы сформулировали следующие конкретные экспериментальные задачи:

1) изучить и описать особенности проявления эмпатии у младших
школьников к сверстникам;

2) выделить на основе качественных и количественных характеристик
формы эмпатии, определить устойчивость их проявления;

3) установить характерологические особенности проявления эмпатии в
зависимости от пола детей;

4) сопоставить полученные данные и проследить взаимосвязь между ни
ми.

Для изучения выделенного феномена нами использовались следующие категории: эмпатия и её формы (сопереживание и сочувствие); устойчивость -неустойчивость их проявления; взаимосвязь с «половой принадлежностью» испытуемых.

Диагностика форм и устойчивости проявления эмпатии предполагала учета ряда трудностей, встающих перед экспериментатором при изучении этого феномена:

Во-первых, некоторые затруднения могли возникнуть при интерпретации полученных данных, так как есть вероятность принять за проявления эмпатии факты идентификации или помогающего поведения и т.д. (Н.Б. Штопоров, 1977);

Во-вторых, необходимо учитывать при анализе не только ясные проявления феномена, но и включать в анализ множество косвенных признаков (А.П. Сопиков, 1978);

В-третьих, предъявляемая ситуация должна быть знакомой и понятной, соответствующей опыту младшего школьника (М. Дональдсон, 1985; Л.П. Стрелкова, 1987 и др.).

Данная часть эксперимента состояла из двух серий, которые отличались одна от другой содержанием подобранных заданий: в первой серии использовались проективные методики интерпретативной группы, позволяющие истолковывать смоделированные нами реальные поведенческие ситуации в рассказах и сюжетах. Количество рассказов и картинок-сюжетов было использовано нами с целью получения более достоверного результата измерения. Кроме того, первая методика представляла вербальное задание испытуемому, а вторая - визуальное. Таким образом, личность испытуемого в соответствии с проективной гипотезой могла проявиться наиболее полно и содержательно. Задачей первой серии было выявление обозначенных категорий в специально смоделированных ситуациях. Задача второй серии состояла в написании специально организованных детских сочинений.

Для решения исследовательских задач в первой серии эксперимента были использованы методики «Неоконченный рассказ» и «Картинки-сюжеты», во второй серии - сочинение на тему «Портрет моего друга».

Методика во всех заданиях первой серии была однотипной: испытуемым предлагалось завершить вербально и визуально представленный рассказ и объяснить ситуацию на картинках посредством ответов на вопросы.

Моделируя ситуации и картинки - сюжеты, мы исходили из того, что форма проявления эмпатии в них по отношению к объектам была как бы предопределена. Альтернатива выбора состояла в том, в чью пользу разрешит ребенок конфликт, то есть по отношению к какому объекту он проявит эмпатию. Каждая ситуация в рассказах и картинках несет в себе «включенный конфликт», который отражает знакомые и значимые для детей этого возраста сферы взаимодействия со сверстниками.

Содержание конфликтных ситуаций таково, что один из участников является причиной переживания другого. И первый, и второй участники конфликта испытывают переживания по его поводу. Задача исследователя состоит в том, чтобы испытуемый почувствовал то же, что чувствует один из персонажей, то есть все предъявленные конфликты требуют принятия решений.

Количество рассказов, выполненных в двух вариантах (для мальчиков и для девочек), что позволяет проследить сформированность эмпатии категориально по половому признаку, преследовало цель варьирования конфликта и поисков способов его разрешения. Герои во всех рассказах и картинках - дети. Это облегчает испытуемым отождествление себя с одним из них. Все предъявленные ситуации требуют принятия решений. Особенность данной серии констатирующего эксперимента заключается в создании условий для сравнения ответов детей по шести ситуациям.

Ход занятия. Ребенку перед чтением рассказов дается следующая инструкция: «Сейчас я прочту рассказ. Можно сказать, что они написаны для тебя. Рассказ не закончен: думаю, что ты сам придумаешь конец к рассказу. Слушай внимательно, а затем я задам тебе вопросы».

Инструкция ко второй методике: «Перед тобой три рисунка с изображением твоих сверстников. Определи, как они себя поведут в этих ситуациях. Смотри внимательно, а затем я задам тебе вопросы».

Выстраивая ситуации на картинках и в рассказах, мы исходили из положения о том, что каждому человеку свойственно тем или иным образом откликаться на переживания других людей (Т.П. Гаврилова, 1981, с. 127).

Мы также учитывали и то, что младшие школьники очень открыты и отличаются непосредственностью в выражении своих чувств, в своем поведении. Поэтому основная линия содержания в методиках этой части эксперимента -проявления школьниками доброты, понимания необходимости поддержки, соучастия к сверстникам.

Как специфическую особенность «рассказов» и «картинок» можно выделить то, что в них ребенок оценивает не наличие у себя эмпатийных переживаний, а ситуацию с точки зрения того, насколько она может вызвать эмпатию. При подборе количества рассказов и картинок мы исходили из того, что каждое отдельно взятое измерение не является диагностичным, но их совокупность позволяет в диагностическом плане определить эмпатию и её компоненты.

Методика второй серии заключалась в написании сочинения по предложенному экспериментатором плану, который проявлял представления детей о друге в плане эмпатических тенденций. Для этого им предлагалось в произвольной форме изложить свои мысли на тему: «Портрет моего друга». Мы полагали, что задание может оказаться одним из самых трудных, так как младшие школьники имеют не очень богатый словарный запас и пока еще очень незначительный опыт написания подобных работ. План работы «направлял» содержание сочинения в нужное для исследования русло и включал следующие ориентиры:

1) Каким бы ты хотел видеть своего друга?

2) Что тебе больше всего нравится в друзьях?

3) На кого из своих друзей ты хотел бы быть похожим? Почему?

Мы предполагали, что описание личностных качеств друга (подруги) дадут нам возможность выделить среди них те, которые можно соотнести по своей направленности с сопереживанием и сочувствием. К сопереживанию принято относить характеристики потребительской ориентации, эгоцентризма при наделении друга качествами; к сочувствию - полное отсутствие ориентации на себя при наделении друга качествами, с гуманной, альтруистической направленностью.

Анализ сочинений базировался на их раскладке по выделенным параметрам: сопереживание - сочувствие; устойчивость - неустойчивость с «разнесением» их по половому признаку.

При анализе всей совокупности данных, полученных в двух сериях констатирующего эксперимента, мы ориентировались на следующие критерии:

1) определение характера эмоционального отношения к персонажам
рассказов, картинок, сочинений;

2) наличие и дифференциация ответов испытуемых, направленных:

а) на главного героя,

б) на соучастника ситуации,

их соотношение с формами эмпатии - сопереживанием и сочувствием;

3) выявление устойчиво-неустойчивых проявлений сопереживания и
сочувствия к героям рассказов, картинок и сочинений;

4) распределение полученных переменных по половому признаку.

Все методики констатирующего эксперимента мы относим к диагностическому инструментарию поискового характера, не претендующие на точность измерения, но их «простота» не только делает их более доступными для младших школьников, а также позволяет помимо качественной оценки проанализировать полученные данные и количественно. Для количественной обработки полученных в измерении результатов были использованы условные единицы измерения, образующие континуум эмпатических реакций.

Для этого из протоколов, фиксирующих все результаты измерения, выписывались все качества, по которым определялась эмпатия, а также выяснялось, сколько из них соотносятся с формами феномена.

В случаях, когда испытуемый выражал свое отношение к герою как объекту эмпатии, ему приписывалось проявление сочувствия. Когда же испытуемый отвечал согласно своим личным побуждениям, то речь шла о проявлении сопереживания.

Если же дети проявляли эмпатию в результате предъявления всех ситуаций либо к герою, либо только к себе, то выраженное свойство (сочувствие или сопереживание) отличалось своей устойчивостью.

Суммирование показателей по рассказам, картинкам и сочинениям позволило отнести испытуемых к группам сопереживающих и сочувствующих и к группам устойчиво и неустойчиво эмпатийных. Доказательством валидности полученных результатов допустимо считать совпадение экспериментальных данных по всем измерениям.

Процедура установления взаимосвязи и расчеты выполнялись по фор-

57 11.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Изучив фактические результаты проявления эмпатии у младших школьников в связи с направленностью на сверстника, мы систематизировали их в таблицах и обобщениях.

Результаты первой серии эксперимента

Данная серия предполагала проведение измерений по первому и второму заданию испытуемым. При анализе фактических данных мы ориентировались на следующие критерии:

1) особенности эмоционального отношения у детей к персонажам рас
сказов, картинок - сюжетов;

2) проявления эмпатии к персонажам в обозначенных ситуациях;

3) направленность эмпатии на героя ситуации или его соучастника (ан
тагониста);

4) проявление устойчивости - неустойчивости эмпатии по отношению к
участникам ситуаций.

В соответствии с оценочными критериями мы распределили ответы детей по всем заданиям первой серии эксперимента после предъявления им методики «Неоконченный рассказ».

Вопросы к методике «Неоконченный рассказ»: Как надо закончить рассказ? Жалко ли тебе кого-нибудь из героев, а если да, то кого больше? Как бы ты поступил на месте героя? ,

Предполагалось, что первый вопрос «высветит» эмоциональное отношение к ситуации и её персонажам. Второй и третий вопросы «проявят» эмпатий-ную направленность испытуемого на одного из героев рассказа, что позволит соотнести его с кем-то из них и в зависимости от этого определить формы эмпатии.

Рассказ первый: «Как Вовка с Сережей поссорились».

«Вовка и Сережа дружили давно. Они вместе готовились к урокам, играли, ходили в кино и в библиотеку. Иногда они ссорились из-за пустяков, но

быстро мирились и забывали о споре. Но однажды Вовка, возвращаясь от своей бабушки, увидел у дверей подъезда брошенного котёнка. Котёнок был маленький, худенький и весь дрожал. Вовка взял его, погладил, согрел и котёнок заурчал. Вовка очень обрадовался и побежал к Серёже. «Смотри, какой у меня теперь котик есть! Я всегда такого и хотел!» - сказал он другу, протягивая ему котёночка. Сережа брезгливо отодвинул от себя котёнка и сказал: «Вот ещё друга нашёл, всякую дрянь подбираешь. У них одни блохи да болезни. Выброси!» Вовка с котёночком выскочил на лестницу, а про себя подумал, что не будет разговаривать с Серёжкой и никогда ему этого не простит. Но однажды он увидел, как Серёжа кормит бездомных кошек, живущих под крыльцом и направился к нему...»

Затем испытуемым задавались вопросы, представленные выше. Полученные ответы анализировались на основе обозначенных критериев, позволяющих решить поставленные задачи.

Позиции детей в ответах на вопросы первого рассказа выглядели следующим образом.

Таблица 1

Выраженность эмпатии у испытуемых по отношению к персонажам первого рассказа


Вопросы к методике «неоконченный рассказ» № 1	Выраженность эмпатии

	Мальчики		Девочки		Всего

проявил	не проявил	проявил	не проявил	проявил	не проявил
абс %	абс %	абс %	абс %	абс %	абс %
1 вопрос	32 40	4 5	32 40	12 15	64 80	16 20
2 вопрос	36 45	0 0	40 50	4 5	76 95	4 5
3 вопрос	36 45	0 0	42 52,5	2 2,5	78 97,5	2 2,5
Средние показатели, %	43,3	1,7	47,5	7,5	90,8	9,2

Как видно из таблицы, полученные в эксперименте данные подтвердили наше предположение о том, что эмпатия как свойство личности проявляется в зависимости от отношения испытуемого к эмпатогенной ситуации.

Первый вопрос, который определял отношение ребенка к сверстнику, показал, что дети в 80 % случаев выразили положительное эмоциональное отношение к участникам ситуации. Ответы звучали таким образом: «Сережка и Вовка помирятся», «Они хорошие», «Они любят кошек и собак», «У Сережки просто болела голова, вот он и оттолкнул котеночка, но он любит животных», «Ребята - хорошие друзья, они сделают «мировую». Как видно, отношение детей к ситуации в этом случае определено, но однако 20 % детей оценивали свое отношение к сюжету рассказа как отрицательное. Эти испытуемые не проявили положительно окрашенного эмоционального отношения не только к котеночку, но и к мальчикам.

На второй вопрос дети отвечали иначе: 95% испытуемых проявили сострадание и сожаление по поводу конфликта между Вовкой и Сережей: «Не надо им злиться друг на друга», «Из-за какого-то котенка ребята не должны ссориться», «Они должны помириться, а котёнок останется с ними». Как видно, дети принимают переживания персонажей рассказа. И только 5% детей не проявили соучастия к участникам конфликта, их сострадание было, как и по первой оценке, направлено только на котенка. Сверстники не вызывали у них жалости.

Третий вопрос также выявил эмпатию у младших школьников к персонажам рассказа, причем у 97,5 % испытуемых. Такую позицию мы объясняем тем, что этот вопрос конкретно адресовал детей к какому-либо персонажу, т.е. та часть вопроса - «кого более жалко?» способствовала более яркому проявлению эмпатии у испытуемых.

Следует оговориться, что наше предположение имеет значение для данной конкретной ситуации.

Таким образом, из анализа ответов по первому рассказу можно сделать вывод, что значительное большинство испытуемых выражают положительное отношение к сверстнику как к объекту эмпатии и готовы помочь ему даже в препятствующих этому условиях.

В то же время, предлагая испытуемым ответить на третий вопрос, мы побуждаем их встать в позицию одного из участников конфликта, пережить их чувства, взглянуть на ситуацию их глазами, что позволило, выделить объекты сострадания у детей.

Пример 1: «Вовка, я уверен, простит Серёжу, если тот признает, что был не прав. Ведь такая дружба не может кончиться из-за пустяка».

Пример 2: «Я думаю, что Вовка не должен прощать Серёжу, ведь он обидел друга. А на месте Серёжи я бы не стал подлизываться, потому что знал, что Вовка его не простит. Мне никого не жалко, потому что справедливость восторжествует».

Пример 3. « Я бы закончила рассказ так: «Вовка посмотрел на Серёжу, потом подошёл к нему, взял его за руку и простил за обиду, Если бы я была на месте Серёжи, то никогда бы так не поступила. Мне жалко и Вовку и Серёжу».

Таблица 2

Формы проявления эмпатии у испытуемых (по первому рассказу)


№ п/п	Испытуемые	Сочувствующие		Сопереживающие
№ п/п	Испытуемые
абс	%	абс	%
1	Мальчики	5	6,4	31	39,7
2	Девочки	3	3,9	39	50
3	Всего	8	10,3	70	89,7

Из таблицы видно, что количество сопереживающих значительно больше (89,7 %), чем число сочувствующих (10,3 %). Причём, сопереживающих больше как среди мальчиков (39,7 %), так и среди девочек (50 %). Число сочув-

ствующих несколько выше у мальчиков в сравнении с девочками изучаемой группы (соответственно 6,4 % и 3,9 %).

Таким образом, результаты по первому рассказу говорят о тенденции проявления младшими школьниками в большей степени сопереживания к объекту эмпатии - сверстнику.

Содержание второго рассказа: «Про Мишину варежку».

«Женя с Петей дружили ещё с детского садика. Они вместе пошли в школу, вместе сидели за одной партой, вместе играли. Случалось и спорили. Петя был фантазёром, да такой, что иногда привирал. Женя сердился и не всегда мог понять, где у Пети правда, а где - выдумка. Но вообще-то Женя всё Пете прощал: ему нравился его друг. Но однажды Петя спрятал варежки у Миши, когда тот должен был играть в хоккей за свой класс. Он хотел пошутить. Миша искал варежки, волновался и спрашивал у ребят: «Не видели ли они его варежки?» Тогда Петя, обращаясь к Мише при всех ребятах заявил, что варежки взял Женя. Ребята возмутились, говрря, что не ожидали такого от Жени. Они говорили: «Мы думали, что ты хороший товарищ, а ты безобразничаешь и срываешь игру в хоккей». Женя изо всех сил старался не показать, как ему обидно. Хоть плач из-за этого Петьки: наговорил на него про какие-то варежки и от ребят ему влетело ни за что. Ему стало жалко себя. Потом было вот что. Ребята стали одеваться, толкая друг друга. И вдруг в этой суматохе у Пети из кармана выпали Мишины варежки. Все стали громко отчитывать Петю, что он врун, товарища подвёл. Петя стоял красный, опустив голову. Все быстро оделись и начали играть в хоккей. Петю не звали. «Миша, - позвал Женя, - пойдём вместе, а?» Миша с Женей оглянулись, в уголочке стоял Петя, глядя себе под ноги».

Анализируя ответы детей по этому рассказу, мы отразили их разброс в таблице 3.

Таблица 3

Выраженность эмпатии у младших школьников к персонажам второго рассказа


Вопросы к методике «неоконченный рассказ» № 1	Выраженность эмпатии

	Мальчики		Девочки		Всего

проявил	не проявил	проявил	не проявил	проявил	не проявил
абс %	абс %	абс %	абс %	абс %	абс %
1 вопрос	34 42,2	2 2,5	40 50	4 5	74 92,5	6 7,5
2 вопрос	36 45	0 0	42 52,5	2 2,5	78 97,5	2 2,5
3 вопрос	36 45	0 0	42 52,5	2 2,5	78 97,5	2 2,5
Средние показатели, %	44,2	0,8	51,7	з,з	95,8	4,2

Из таблицы 3 следует, что большинство (92,8 %) детей, отвечая на первый вопрос, проявили к участникам рассказа положительно окрашенное эмоциональное отношение, свойственное, очевидно, им в реальной жизни.

Ответы звучат следующим образом: «Женя простил бы Петьку», «Женя с Петей помирились бы», «Женя и Миша пошли бы с Петей играть в хоккей», «Жене стало жалко Петю и они помирились», «Женя не пошёл с Мишей, а подошёл к Пете и сказал: Петька, я тебя прощаю, но больше ты меня не подводи», «Женя и ребята обязательно простят Петю, если тот признает, что был не прав»

и т.д.

Можно сделать вывод, что 92,5 % ребят простили бы Петю. И только 7,5% ребят не сделали бы этого. Они считают, что «Женя не должен прощать Петьку», «Петька подло поступил, он не заслуживает прощения ребят», «Женя пошёл с Мишей» и т.д.

По результатам второго и третьего вопроса видно, что 97,5 % испытуемых проявили эмпатию по отношению к персонажам. Сравнивая высказывания детей по второму вопросу, мы обнаружили, что испытуемые всё-таки прощали

Петьку, антогониста главного героя: «Мне жалко Петьку, потому что он поступил нечестно, обманул товарищей, подвёл друга», «Жалко Петю, потому что он сам сделал так, чтобы с ним не дружили и не разговаривали», «Мне жалко Петьку: ему с таким характером будет плохо».

Но 2,5 % резко осуждали Петю и никак не отразили своего положительного отношения к Жене.

По третьему вопросу высказывания разделились, что позволило проследить гуманистическую (сочувствующие) и эгоцентрическую (сопереживающие) направленность эмпатии.

Пример 4: «Я бы закончила рассказ так: Женя подошёл к Пете и простил бы его. С тех пор они стали неразлучными друзьями и Петя больше никогда не врал и не подставлял друга. Мне больше жалко Петьку, хотя он подло поступил и заслужил наказание».

Пример 5: «Я думаю, что Женя не должен прощать Петьку, ведь он так подвёл друга. Мне, наверное, больше жалко Женю, потому что на него свалили то, что он не делал».

Таблица 4

Формы проявления эмпатии у испытуемых (по второму рассказу)


№ п/п	Испытуемые	Сочувствующие		Сопереживающие
№ п/п	Испытуемые
абс	%	абс	%
1	Мальчики	34	43,6	2	2,6
2	Девочки	40	51,2	2	2,6
3	Всего	74	94,8	4	5,2

Таблица 4 отразила, что сопереживание характерно для 94,8 % испытуемых, причём девочки более сопереживают (51,2 %), чем мальчики (43,6 %). Сочувствующих, как и по первому рассказу, немного - 5,2 %.

В целом, результаты этой части эксперимента говорят о сформированное™ у младших школьников эгоцентрической эмпатии как более характерной для этого возраста.

Содержание третьего рассказа. «Саша и Егор познакомились во дворе своего нового дома. Они быстро подружились, когда выяснилось, что будут учиться в одной школе и заниматься в одном кружке авиамоделистов. Всё свободное время мальчики проводили вместе и чаще всего они что-то мастерили для новых моделей самолётов, планеров. Однажды Егор нечаянно разлил клей и при этом часть клея попала на Сашин чертёж нового самолёта, который от клея стал негодным к работе. Егор очень огорчился случившемуся, он переживал за друга, так как знал, как Саше нравилась эта модель самолётика. Он предлагал другу взять взамен любые его поделки или вместе сделать новую модель самолётика. Саша отказался от помощи друга, и так обиделся, что не захотел прощать Егора. Он не разговаривал с ним, а в классе отворачивался от него. Даже мечтал отомстить Егору, поломав его любимые поделки. В это время Егор заболел и попросил Сашу рассказать ему, что нового было на занятиях авиамоделистов. «Так тебе и надо» - подумал вначале Саша и отказался помочь, сказав, что ему некогда. Егор очень расстроился, зная, что без Сашиной помощи ему не справиться. На другой день в квартиру позвонили. «Кто бы это мог быть?» - подумал Егор.»

При анализе ответов детей на вопросы к третьему рассказу мы выделили показатели проявления эмпатии к герою и антагонисту в конфликтной ситуации. Результаты анализа представлены в таблице 5.

Таблица 5 Выраженность эмпатии у испытуемых к персонажам третьего рассказа


Вопросы к методике «неоконченный рассказ» № 1	Выраженность эмпатии

	Мальчики		Девочки		Всего

проявил	не проявил	проявил	не проявил	проявил	не проявил
абс	абс	абс	абс	абс	абс
1 вопрос	33 41,3	3 3,8	43 53,8	1 1,2	76 95,1	4 4,9
2 вопрос	35 43,8	1 1,2	44 55	0 0	79 98,8	I 1,2
3 вопрос	36 45	0 0	44 55	0 0	80 100	0 0
Средние показатели, %	43,3	1,7	54,6	0,4	98	2

Анализируя ответы детей на первый вопрос, мы пришли к следующим результатам: 95,1 % испытуемых проявили положительное эмоциональное отношение к персонажам третьего рассказа, 4,9 % испытуемых проявили агрессию по отношению к Егору: «послал бы его», «сломал его поделки», пусть знает, как портить чужое» и т.д.

Тем не менее можно сделать предположение, что большинство испытуемых рассказ не оставил равнодушным и конфликт был принят детьми близко к сердцу.

Пример 6: «Наверно, мальчики должны помириться. Простить друг другу обиды. Мне жалко их, потому что они страдают. Дружба должна быть всегда. Это для них было уроком, и они больше не ссорились».

Пример 7: «Саша подошёл бы к Егору и сказал ему: «Ну ладно, забудем то, что ты сделал и рассказал ему всё про занятия. Только пообещай, что ты будешь внимательным. Больше мне жалко Сашу. Ведь ему сломали самолёт и друга чуть не потерял».

Пример 8: «Саша и Егор обязательно помирятся, ведь они друзья. Саша простит Егора и не оставит его в обиде. Больше мне жалко Егора, хотя он немножко виноват.»

По второму и третьему вопросу ответы испытуемых были достаточно близко выражены (98,8 % и 100 %). Следовательно, можно предположить, что значительное большинство испытуемых в этой ситуации проявляет эмпатию к персонажам рассказа.

Наибольший интерес вызывают ответы на третий вопрос. Значительную их часть можно объединить предположением о том, что младшие школьники не способны быть «выше ситуации» в силу своей обострённой чувствительности к критике со стороны сверстников и поэтому с готовностью проявляют эмпатию к определённой категории детей: к антагонистам.

Таблица 6

Формы проявления эмпатии у испытуемых (по третьему рассказу)


№ п/п	Испытуемые	Сочувствующие		Сопереживающие
№ п/п	Испытуемые
абс	%	абс	%
1	Мальчики	32	40	4	5
2	Девочки	42	52,5	2	2,5
3	Всего	74	92,5	6	7,5

Таблица 6 свидетельствует о том, что только у 92,5% испытуемых проявилось сопереживание к персонажам рассказа - герою сюжета. Процент таких детей среди девочек больше, чем среди мальчиков (52,5 % и 40 % соответственно). Незначительная часть детей способна сочувствовать объектам эмпатии (7,5 %), что говорит о неразвитости гуманистической направленности на другого человека. То есть, дети изучаемого возраста более способны сопереживать, чем сочувствовать.

Обобщим данные по этой части исследования. Систематизируем их в таблице 7.

Таблица 7

Сводные средние показатели выраженности эмпатии у младших школьников к персонажам рассказов


№ п/п	Рассказы	Выраженность эмпатии

		Мальчики		Девочки
проявилась %	не проявилась %	проявилась %	не проявилась %
1	«Как Вовка с Серёжей поссорились»	43,3	1,7	47,5	7,5
2	«Про Мишкину варежку»	44,2	0,8	51,7	3,3
3	«Сашина авиамодель»	43,3	1,7	54,6	0,4
4	Средние показатели	43,6	1,4	51,3	3,7

Из таблицы 7 видно, что эмпатия проявилась у 43,6 % мальчиков и 51,3% девочек (в среднем) к персонажам предложенных им трёх рассказов. Не проявили эмпатического отношения к объектам эмпатии 1,4 % мальчиков и 3,7% девочек. Такую картину можно объяснить тем, что в возрасте начальных классов не все дети способны в силу ряда причин сострадать сверстникам. Наиболее очевидными причинами могут быть несформированность эмпатии как личностного качества или особая избирательность её проявления по отношению к объектам.

Таблица 8

Средние сводные данные изучения особенностей проявления сопереживания и сочувствия у детей младшего школьного возраста по использованной методике


п/п	Методика «Неоконченный рассказ»	Сопереживающие		Сочувствующие
п/п	Методика «Неоконченный рассказ»
мальчики %	девочки %	мальчики %	девочки %
1	Первый рассказ «Как Вовка с Серёжей поссорились»	39,7	50	6,3	3,8
2	Второй рассказ «Про Мишкину варежку»	43,6	51,2	2,5	2,6
3	Третий рассказ «Сашина авиамодель»	40	52,5	5	2,5
4	Средние показатели	41,3	51,2	4,6	2,9

Таблица 8 показывает, что в целом у 92,5 % наших испытуемых проявилось сопереживание к объектам эмпатии. Средний процент таких детей среди мальчиков и девочек различен и составляет 41,3 % и 51,2 %.

Меньшинство детей (7,5 %) проявляют по отношению к соучастнику ситуации (антагонисту) сочувствие. Таким образом, у младшего школьника сопереживания развиваются раньше и проявляются чаще, чем сочувствие. Методика отразила, что эгоцентрическая эмпатия более характерна для детей изучаемого

возраста.

Вторая часть этой серии констатирующего эксперимента предполагала использование «картинок - сюжетов» (см. в Приложении 2) для диагностики

обозначенных параметров. Предполагалось получить ответы испытуемого на следующие вопросы: «Как поведут себя дети по отношению друг к другу?», «Что, по-твоему, чувствуют герои, изображенные на картинках?», «Что бы ты ответил и как бы поступил в подобном случае?»

В результате использования этой методики нами были выявлены изложенные ниже данные, касающиеся проявления эмпатии к сверстникам.

При анализе ответов по всем картинкам были получены следующие результаты:

Таблица 9

Выраженность эмпатии у испытуемых к персонажам «Картинок-сюжетов»


№ п/п	Методика «Картинки-сюжеты	Выраженность эмпатии (показатели)

		мальчики		девочки

проявилось	не проявилось	проявилось	не проявилось
абс %	абс %	абс %	абс %
1	«Качели»	30 37,5	6 7,5	39 48,8	5 6,2
2	«Книга»	34 42,5	2 2,5	40 50	4 5
3	«Оскорбление»	32 40	4 5	42 52,5	2 2,5
4	Средние показатели	40	5	50,4	4,6

Мы видим в таблице 9, что 40 % мальчиков и 50,4 % девочек проявляют эмпатию к участникам «картинок-сюжетов». Это значительное большинство (90,4 %) способны сострадать объектам эмпатии, но 9,6 % это возраста не проявляют жалости к персонажам сюжетов и понимания их.

Дальнейший анализ показал направленность эмпатии на разные её объекты: главного героя и антагониста (соучастника ситуации). Результаты представлены в таблице 10.

Таблица 10 Количественные показатели выраженности у испытуемых форм эмпатиии


№ п/п	Методика «Картинки-сюжет»	Сопереживающие		Сочувствующие
№ п/п	Методика «Картинки-сюжет»
мальчики %	девочки %	мальчики %	девочки %
1	Первый рисунок «Качели»	40	50	2,5	7,5
2	Второй рисунок «Книга»	42	53	2,5	2,5
3	Третий рисунок «Оскорбление»	42	54,3	2,5	1,2
4	Средние показатели	41,3	52,5	2,5	3,7

Как видно из таблицы 10, большинство испытуемых проявили к объекту эмпатии сопереживание: 41,3 % мальчики и 52,5 % девочки. Сочувствующих оказалось немного: 2,5 % мальчиков и 3,7 % девочек. Большинство детей младшего школьного возраста предпочли устраниться от оценки ситуации на рисунках, то есть проявили отрицательное эмоциональное отношение к сюжетам на картинках.

Пример 9: «Ушла бы на другую качель или занялась чем-нибудь другим, сказав той, что на качели: «Хорошо, качайся, я не буду тебе мешать». Хотя другая девочка чувствует себя обиженной немного. А может я сказала девочке, сидящей на качели, что она могла бы ненадолго уступить качель другой девочке».

Можно выделить и другие ответы. «Я не стала бы скандалить», «обиделась бы», «сначала бы попросила», «попросила бы воспитанно», «не обратила бы внимания» и т.д.

Исходя из полученных данных, можно сделать предположение, что большинство испытуемых предпочли бы не сталкиваться с подобными ситуациями (64 %). Они воспринимают её как эмоционально неприятную и в некоторых случаях крайне конфликтную.

Второй вопрос «высветил» следующую ситуацию. Диапазон ответов у испытуемых очень разнообразен и широк при оценке главного героя (героини): от ответа «Чувствует радость» до ответа - «злость» и «ненависть».

Некоторые дети связывали поведение героев картинок с предшествующей ситуацией, пытаясь «смягчить» вину персонажа: «Был на кого-то обижен», «Расстроена и вымещает это на других».

В целом испытуемые пытаются понять и в какой-то мере оправдать героев картинок. При этом можно отметить: налицо эмпатические тенденции, свойственные эгоцентрическим эмпатам. Это говорит о том, что испытуемые младшего школьного возраста соотносят себя с антагонистом - соучастником сюжета. Эмоционально отзываясь на переживания персонажей картинок, испытуемые воспроизводят их в себе, воссоздают всю картину ситуации, которую наблюдают.

Анализируя ответы детей на третий вопрос, мы пришли к следующим результатам: 96,3 % испытуемых вмешались бы в ситуацию, но различными способами; 90 % сделали бы это мирным путём и 6,3 % пошли бы на конфликт.

Пример 10: «Я сказала бы девочке, сидящей на качелях, что она могла бы ненадолго уступить качели другой девочке и заняться чем-нибудь другим».

Пример 11: «Стала бы вредничать, обзываться и язвить, но унижаться бы не стала. Конечно же наорала бы на ту, которая качается и выгнала бы её с качелей».

Таких ответов много. Ответы очень разноплановые. «Попросила бы уступить качели», «Накричала бы на нее», «выгнала», «предложил бы качаться вместе», «заступился только в том случае, если бы был моим другом». В этом случае можно говорить о таком свойстве эмпатии, как избирательность к

значимым объектам. И только несколько испытуемых (6,2 %) помогли бы и герою и антагонисту, что говорит о выраженности такой формы эмпатии как сочувствие.

Следовательно, можно предположить, что значительное число испытуемых в подобных ситуациях испытывают эмоциональный дискомфорт. Поэтому часть детей стремится устраниться от оценки ситуации.

Эксперимент выявил, что мальчики в меньшей, чем девочки, степени стремятся вмешаться в ситуацию, которая для них может нести какие-то отрицательные последствия, хотя понимают всю необходимость своей помощи.

Пример 12: «Я бы на месте этого мальчика ещё раз бы по-хорошему попросил пустить на качели. Но если бы он не пустил, я бы ушёл и качался в другой раз. Заступиться за мальчика, которого не пускали на качели, я не стал бы. Зачем он унижается и просит его пустить - пусть уйдёт».

Этому может способствовать недостаточно сформированная эмпатия у детей этого возраста.

Данная часть эксперимента подтвердила наше предположение о тенденции проявления сопереживания в период младшего школьного возраста и что соотносится с ранее полученными данными.

Вторая серия этой части констатирующего эксперимента включала анализ сочинения на тему: «Портрет моего друга». Использование сочинений позволило нам получить результаты, направленные на конкретизацию и уточнение выделенных по первым двум методикам характеристик эмпатии.

Тема и план сочинений формировались таким образом, что должны были «подводить» испытуемого к проявлению эмпатии, то есть, изучаемого нами феномена. Обработка сочинений проводилась следующим образом: подсчиты-валось количество школьников, проявивших эмпатию по отношению к другу -сверстнику. Мы выделили две группы детей (мальчиков и девочек), различающихся по степени сформированное™ эмпатии к персонажу сочинения - другу.

Как видно из таблицы , эксперимент выявил , что наиболее часто в сочинениях встречаются такие характеристики, как доброта (87, 5 %), верность (82,5 %), любовь к людям (78,5 %), преданность (70 %), отзывчивость (45%). Эти характеристики испытуемые связывают с понятиями: «должен всегда оставаться с другом в любой ситуации», «можно положиться», «можно доверять», «относился бы ко мне по-доброму», «не скрывал своих чувств», «любил бы меня», «умел хранить тайны», «помогал другу», «верный слову», «не обижал» и т.д.


№ п/п	Качества	Частота повторений в сочинениях

		Мальчики (36 чел.)	Девочки (44 чел.)	Всего
		Мальчики (36 чел.)	Девочки (44 чел.)
абс.	%
1	Доброта	32	38	70	87,5
2	Верность	31	35	66	82,5
3	Любовь к людям	23	40	63	78,7
4	Преданность	30	26	56	70
5	Отзывчивость	21	15	36	45
6	Смелость	18	11	29	36,2
7	Чуткость	7	8	15	18,7
8	Надёжность	4	10	14	17,5
9	Уважение	3	11	14	17,5
10	Честность	3	7	10	12,5
11	Дружелюбие	1	5	6	6,75

Продолжая анализ материала экспериментальных сочинений, мы обнаружили, что обозначенные характеристики направлены у ряда испытуемых на себя, у других - на друга. Рассмотрим их подробнее.

Таблица 12

Количественные показатели проявления форм эмпатии у испытуемых к другу,

как объекту эмпатии в их сочинениях


№ п/п	Испытуемые (количество)	Характеристики эмпатии

		Направленные на себя (сопереживание)		Направленные на других (сочувствие)
абс.	%	абс.	%
1	Мальчики (36 чел.)	28	35	8	10
2	Девочки (44 чел.)	40	50	4	5
3	Всего (80 чел.)	68	85	12	15

Из таблицы видно, что 85 % испытуемых, характеризуя своего друга, связывают это с собой, то есть качества, которыми они его наделяют, обращены на себя и выражают эгоцентрическую направленность на себя. Среди таких значимых для самого испытуемого качеств выделяются следующие: «уважал бы меня», «относился бы ко мне хорошо», «умел бы меня защищать», «не обижал бы меня», «помогал бы мне», «был бы рядом со мной».

У 60 % испытуемых выделены такие эмпатические характеристики, направленные на себя: «выслушает меня», «можно говорить обо всём», «поможет мне», «не обращал бы внимания на мои недостатки».

Во вторую группу мы включили характеристики, направленные на другого. Эта группа представлена 15 % числа испытуемых. Среди них 50 % выделяют «отзывчивость» и «готовность помочь» другим. Ещё 20 %, описывая друга, наделяют его способностью понимать других. Отмечались и такие характеристики, как: «умеет ценить доброту», «считается с настроением других».

Выделяя две группы характеристик в сочинениях детей, мы соотносили их с формами проявления эмпатии: сопереживанием и сочувствием. Получен-

ные нами результаты говорят о том, что в изучаемом возрасте у основной массы детей сформирована эгоцентрическая эмпатия, а именно -сопереживание.

В сочинениях детей сопереживание характеризуется, как было показано выше, различными высказываниями. Причём, эти высказывания представлены достаточно полно и развёрнуто.

Итак, у значительного большинства испытуемых при анализе сочинений были выявлены эмпатические характеристики, направленные на себя. Этот факт говорит о том, что младшие школьники в большей степени стремятся удовлетворить свои потребности. При этом испытуемые предполагают наличие определённых качеств и у себя: «я буду ему помогать», «смогу поделиться с ним», «буду его защищать», «я хочу быть вместе с ней», «мы должны не ссориться».

Мы изложили результаты анализа детских сочинений и прежде чем перейти к следующей части исследования, приведём примеры из них.

Пример 13: «Я хотел бы видеть своего друга спокойным, скромным, добрым. Он должен по мере сил мне помогать и не зазнаваться. Я думаю у друзей должно быть общее дело, общие игры. В друзьях мне нравится верность, честность, уважение к людям и любовь к природе. Я думаю, что мой друг должен быть таким как Дэви из «Последнего дюйма». Я считаю, что Дэви был хорошим другом».

Пример 14: «Моя лучшая подруга - Марина Соловьёва. Мы всегда помогаем друг другу и понимаем себя и других людей. С Мариной можно говорить обо всём. Она умеет хранить секреты, помогает мне по математике. Заступается за меня, когда мальчики не пускают меня домой и дерутся. Марина поздравляет меня с праздниками и приглашает к себе в гости. С ней интересно. Марина -хорошая подруга».

Пример 15: «Каждый хочет иметь хорошего друга. Я думаю, что друг -это человек, на которого можно положиться в трудную минуту, который не рассмеётся тебе в лицо из-за чего-нибудь, не бросит и не предаст. Мой друг -

смелый, добрый, отзывчивый, честный. Он уважает меня и всегда помогает. Он - хороший товарищ. Мне с ним хорошо. Он не дерётся и не зазнаётся. Верный и не бросает в беде. Мы дружим давно».

Пример 16: «У меня много друзей. Значит, со мной хорошо дружить. Я хотела бы видеть своего друга очень добрым, весёлым, отзывчивым. Чтобы он радовался со мной. Я хочу, чтоб мой друг понимал меня и всегда помогал мне. А если честно, то у меня есть такой друг. Мы будем с ним дружить всегда».

Итак, изложенные выше результаты измерений по двум сериям позволяют получить обобщённые данные по всему первому этапу констатирующего эксперимента. С этой целью представим средние показатели по изучяемым параметрам.

Таблица 13

Количественные средние показатели двух серий констатирующего среза по изучению особенностей эмпатии у детей младшего школьного возраста


№ п/п	Методы изучения	Выраженность эмпатии

		Мальчики		Девочки
+ ^х	XX	+	-
1	Проективный вербальный текст «Неоконченный рассказ»	43,6	1,4	51,3	3,7
2	Проективная методика «Картинки-сюжеты»	40	5	50,4	4,6
3	Экспериментальное сочинение «Портрет моего друга»	45	0	55	0
4	Средние показатели	43,9	2,1	52,3	2,7

х - эмпатия проявилась, хх - эмпатия не проявилась.

Данные, представленные в таблице 13, показывают, что в группе испытуемых эмпатия проявилась по всем измерениям у 42,9 % мальчиков и 52,3 % девочек. Не проявилась у 2,1 % мальчиков и 2,7 % девочек.

Такую картину можно объяснить тем, что эмпатию, как личностную характеристику, можно считать показателем младшего школьного возраста. Дети

оказались способными понять сверстника, сострадать ему и сорадоваться с ним.

Сведём в одну таблицу показатели проявления форм эмпатии у испытуемых данной группы.

Таблица 14

Средние сводные показатели констатирующего среза по изучению форм эмпатии у младших школьников


№ п/п	Методы изучения	Формы проявления эмпатии

		Сопереживание		Сочувствие		Не проявилась
мальч. %	девоч. %	мальч %	девоч. %	мальч. %	девоч. %
1	«Неоконченный рассказ»	40	50	5	2,5	0	2,5
2	«Картинки - сюжеты»	40	50	2,5	2,5	2,5	2,5
3	«Экспериментальное сочинение»	35	50	10	5	0	0
4	Средние показатели	38	50	6	3,4	0,9	1,7

Данные, представленные в таблице 14, свидетельствует о том, что в изучаемой группе получило подтверждение одно из наших предположений: для младшего школьника более характерно сопереживания как вполне устойчивое свойство личности.

Мы видим, что по результатам значительного числа измерений, средний показатель выраженности сопереживания в данной выборке составил 88 % (38% у мальчиков и 50 % у девочек). Сочувствие характерно для этого возраста в наименьшей степени: 6 % у мальчиков и 3,4 % у девочек. Следует отметить и то, что у ряда испытуемых вообще не проявились эмпатические тенденции: у 0,9 % у мальчиков и 1,7 % девочек. В целом, этот показатель невысок (2,6). Количественная представленность форм эмпатии у наших испытуемых получила отражение в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Формы проявления эмпатии (сопереживание, сочувствование) у детей в изучаемой группе

Условные обозначения:

- эмпатия проявилась как сопереживание

- эмпатия проявилась как сочувствие

- эмпатия не проявилась

Далее проанализируем проявления эмпатии в той или иной форме с точки зрения её устойчивости. Для этого сопоставим все проявления сопереживания и сочувствия у каждого испытуемого и по всем методикам.

Таблица 15

Количество совпадений при проявлениях сопереживания и сочувствия

у испытуемых к объектам эмпатии


№	Формы эмпатии	Показатели совпадений при проявлении эмпатии в использованных методиках
п/п
«Неоконченный рассказ»			«Картинки-сюжеты»			Сочинение	Всего

1	2	3	1	2	3		абс.
1	Сочувствие	2	6	2	4	3	16	1	34
2	Сопереживание	1	0	2	3	3	5	1	15
3	Всего (абс.)	3	6	4	7	6	21	2	49

Таким образом, часть детей показала неустойчивую эмпатию - сопереживание и сочувствие одновременно. Это характерно для младших школьников. Психологи объясняют это явление несформированностыо структуры личности детей изучаемого возраста. Можно предположить, что это явление связано у испытуемых с избирательностью по отношению к объектам эмпатии. К другим причинам возможно отнести несформированность эмоциональной сферы у детей, что затрудняет процесс развития эмпатической направленности на другое лицо.

Обратимся к материалам эксперимента. Во многих ответах испытуемых по всем методикам встречаются противоречивые высказывания.

Пример 17: «Женя вскоре простит Петю, они помирятся, ведь они друзья. Женя не оставит Петю в беде. Женя оказался хорошим товарищем.» «Я бы не стала терпеть несправедливость от друга и разобралась во всём. Хотя Петьку мне жалко больше, жалко и Женю. Ему попало из-за Петьки».

Пример 18: «Пускай так и останется. Ведь Егор не заслуживает прощения. Саша найдёт другого друга. На месте Саши я бы не простил Егора. Мне очень жаль Егора. Ведь это самое плохое, когда отвернётся друг».

Пример 19: «Я бы подошла и сказала девочке, которая порвала книгу, что она поступает плохо. И таким поведением не найдёт себе друзей. А с Катей я бы дружила, мы вместе гуляли бы, делали уроки. Мне жалко и Дашу и Катю. Даша - плохая девочка. А Катю обидели».

Анализ ответов показал, что дети на первый, второй и третий вопросы нередко отвечали противоречиво. Например: «Он разозлился и не захочет с ним мириться»; и здесь же: «пусть помирятся, они ведь друзья».

Обозначилось и другое противоречие, в одних ситуациях дети разрешают конфликт в пользу главных героев, в других - в пользу антогониста, то есть, они в сходных ситуациях то сопереживают, то сочувствуют. «Я бы простила Петю», - отвечали дети. А затем звучали другие ответы: «Саша не должен про-

щать Егора» или «Вовка не простит Серёже». Как видно, сопереживание и сочувствие проявляются неустойчиво. Очевидно, такие позиции детей объясняются совпадением или несовпадением сюжета эмпатогенных ситуаций с собственными потребностями младших школьников и значимостью для них объектов эмпатии. Очевидным является и другой момент: если младший школьник оценивает ситуацию как угрожающую и препятствующую удовлетворению своих потребностей, то он занимает позицию сопереживающего. И наоборот, если ситуация не несёт в себе угрозы, позиция оказывается сочувствующей. Младший школьник в этом случае способен понять переживания виновного, простить его и встать на его точку зрения.

Представим наглядно эти позиции наших испытуемых в таблице 16 и диаграмме 2.

;. Таблица 16

Распределение сопереживающих и сочувствующих по отношению к объектам эмпатии


№ п/п	Испытуемые	Главный герой		Антагонист
№ п/п	Испытуемые
Сопереживание, %	Сочувствие, %	Сопереживание, %	Сочувствие, %
1	Мальчики	32	45	28	11
2	Девочки	26	36	14	8
3	Всего	58	81	42	19

Диаграмма 2 Характер проявления устойчивости-неустойчивости эмпатии к сверстникам (%)

J— сопереживание; J- сочувствие.



100 1—
80
60		ц
40

20 0

1 2

устойчивое проявление;

- неустойчивое проявление;

Сравнивая ответы сопереживающих и сочувствующих главному герою и антагонисту, мы получили следующие распределения ответов:

- сопереживающие главному герою (58 %, из них 32 % мальчики и 26 % девочки), сопереживают и антагонисту (42 %, из них 28 % мальчики и 14 % девочки);

- сочувствующие главному герою (81 %, из них 45 % мальчики и 36 % девочки), сочувствуют и антагонисту (19 %, из них 11 % мальчики и 8 % девочки).

Полученные факты позволяют говорить о неустойчивом характере проявления у младших школьников эмпатии к её объектам.

Таким образом, показатели выраженности эмпатии у наших испытуемых к сверстникам свидетельствуют о её сформированное™ у значительного большинства из них (95,2 % против 4,8 %). Наиболее выраженной формой эмпатии выступило сопереживание (88 %, из них 38 % у мальчиков и 50 % у девочек), что говорит о несформированности другой формы эмпатии - сочувствия (9,4 %, из них 6 % у мальчиков и 3,4 % у девочек).

Сопереживание, как и сочувствие, отличаются неустойчивостью в своих проявлениях, что во многом обусловлено значимостью объектов эмпатии для испытуемого, содержанием его переживаний в той или иной ситуации.

Испытуемые предполагают наличие эмпатии у сверстника, как необходимого компонента в отношении с ними, что подтверждает её эгоистическую направленность у них и затрудняет формирование сочувствия.

Выводы по главе

Подведём некоторые итоги изучения эмпатии у младших школьников к сверстникам в условиях констатирующего эксперимента.

1. Получены и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие особенности проявления эмпатии у испытуемых младшего школьного возраста в условиях отсутствия целенаправленного коррекционно-развивающего

воздействия. Были выделены характерные для младших школьников особенности проявления эмпатии к обозначенным объектам - сверстникам.

2. Полученные нами результаты позволяют констатировать, что именно сопереживание у испытуемых младшего школьного возраста является наиболее характерной формой проявления эмпатии, во многом опосредованной эгоцентрической направленностью потребностной сферы ребёнка. Сопереживание мы соотносим с переживанием испытуемым тех же чувств, что испытывает другой, но направлено оно на себя.

3.Сопереживание проявляется не всегда в чистом виде, иногда в нём обнаруживаются элементы сочувствия: младшие школьники способны в одних ситуациях сопереживать, а в других - склониться к гуманистической позиции, то есть сочувствовать объекту эмпатии. В этом случае принято говорить о неустойчивости проявления эмпатии, её избирательности и направленности.

4. Большинство испытуемых обозначенной выборки показало неустой
чивую эмпатию. Этот показатель соответствует известным в психологической
науке данным (Т.П. Гаврилова, 1981, с. 132). Были обнаружены противоречи
вые тенденции в проявлении сопереживания к объектам эмпатии, но они не
стали определяющими при формировании устойчивого эмпатийного отношения
к сверстникам.

5. Развитие несформированной у младшего школьника гуманистической
эмпатии - сочувствия, как устойчивого свойства личности, предполагает целе
направленные воздействия на сферу отношений ребёнка с социумом, прежде
всего формирование у него представлений о другом человеке как самой глав
ной и основной ценности. Смысл этого положения открывается ребенку прежде
всего в системе отношений: «Родитель - ребёнок». Это положение определило
наши дальнейшие исследовательские задачи.

Глава III. Экспериментальное изучение влияния родителей на формирование эмпатии у младших школьников

III. 1. Программа экспериментального изучения влияния родителей на формирование эмпатии у детей

Представленная часть исследования состояла в проведении второго этапа констатирующего среза, основная цель которого заключалась в выявлении характерных особенностей влияния родителей на формирование эмпатии у ребенка младшего школьного возраста.

Стратегия эксперимента базировалась на ряде положений, составивших рабочие гипотезы исследования.

Учитывая тот факт, что одной из микросред для ребенка является семья, мы предположили, что трудности в развитии его личности и формировании у него определенных свойств в большинстве случаев обусловлены своеобразием взаимоотношений, сложившихся между родителями и детьми.

Поскольку эмпатический смысл этих отношений открывается младшему школьнику прежде всего воспитывающими его взрослыми (Т.П. Гаврилова, 1989), мы также предположили, что неразвитость эмпатических тенденций во взаимоотношениях между родителями и детьми не может не сказываться на формировании эмпатиии у детей изучаемого возраста.

В соответствии с целью и рабочими гипотезами исследование было подчинено решению следующих задач:

1) в условиях констатирующего среза определить и изучить характерные
особенности детско-родительских отношений в семье;

2) определить специфику влияния отношений родителей на формирование
эмпатии у младшего школьника;

3) установить особенности понимания и осознания детьми отношения ро
дителей к себе;

4) сопоставить и определить зависимость между характерными особенностями детско-родительских отношений и сформированностью эмпатии у детей изучаемого возраста.

Исследование состояло из двух серий. В первой серии были реализованы две первые задачи этой части констатирующего среза, а именно: изучение особенностей детско-родительских отношений и определение специфики их влияния на эмпатию у детей изучаемого возраста.

Следует отметить, что в связи с многозначностью понимания категории «детско-родительские отношения», мы использовали в качестве рабочих терминов «стиль отношений» родителей, «родительские установки» и «родительские позиции», в которых реализуются родительские воздействия и воплощается субъективная потребность родителей и детей друг в друге.

Перечисленные параметры изучались по следующим методикам: текстовый опросник «Определение индивидуального стиля отношений родителей к школьнику» (B.C. Ивашкин и В.В. Онуфриева, 1991); проективная вербальная методика «Неоконченный рассказ» (Т.П. Гаврилова, 1981), модифицированная в соответствии с задачами исследования; вербально - визуальная проективная методика «Картинки-сюжеты», разработанные нами в родительском варианте.

Во второй серии были реализованы третья и четвертая задачи констатирующего эксперимента. Экспериментальные данные по этой серии получены при использовании методики Рене Жиля (в модификации И.Н. Гильяшевой и др., 1976) для диагностики межличностных отношений и методики Розенцвейга (в модификации Н.В. Тарабриной, 1994) для изучения фрустрационных реакций у младшего школьника. Исследования проводились сначала с родителями, затем - с детьми.

Краткое представление использованных методик.

Изучение индивидуального стиля отношений к школьнику является трудной задачей, поскольку систематическое наблюдение здесь практически невозможно. В использованной нами методике недостатки субъективных мето-

дов исследования ослабляются использованием специальных приемов. С этой целью для компенсации случайных отклонений оценок применяется «закон больших чисел», когда индивидуальный стиль отношений к ребенку «расчленяется» на двенадцать составляющих компонентов, вследствие чего случайные несистематические ошибки взаимно компенсируют друг друга.

В использованной нами методике стили родительского отношения представлены следующими шкалами: опека, контроль, забота, тревога, потакание, вседозволенность, безучастность, отстранение, пренебрежение, наказание, давление, обвинение, содержание которых раскрыто в главе первой.

Ход занятия. Испытуемые знакомятся с инструкцией: «Предлагаемый Вам опросник содержит утверждения о воспитании детей. Читайте (слушайте) по очереди эти утверждения опросника. Если Вы согласны с ними, то на бланке ответов подчеркните номер этого утверждения. Если не согласны - не делайте никаких пометок. Ваши ответы не могут быть ни плохими, ни хорошими, просто они должны реально отражать Ваши взгляды на воспитание ребенка. Будьте внимательны».

При обработке результатов использовался «ключ» к опроснику, где каждое суждение отнесено к соответствующей шкале. Обработка полученных данных сводится к подсчету утвердительных ответов по каждой шкале. Полученные результаты использовались нами для графического построения профиля стилей отношения родителей к детям.

Проективные методики «Неоконченный рассказ» и «Картинки - сюжеты» предполагают «включенность» родителей в смоделированную ситуацию, героями в которой условно становятся их дети. Родитель должен представить, как поведет себя ребенок в подобных ситуациях. Задача родителя заключается в более полном и точном предсказании поведения ребенка.

Инструкция родителям к методике «Неоконченный рассказ»: «Сейчас Вы услышите рассказы. В них описаны конфликтные ситуации, с которыми

Ваши дети сталкиваются в жизни. Рассказы не закончены. Завершите изложение рассказа так, как Вам кажется сделал бы Ваш ребенок».

Инструкция к методике «Картинки - сюжеты»: «Сейчас Вы рассмотрите картинки, где условно изображены Вы и Ваш ребенок. Как поведет себя в этой ситуации Ваш ребенок?»

После прослушивания рассказов и просмотра картинок родителям задавались вопросы:

1) «Как бы поступили в подобной ситуации Ваш ребенок? Что бы он при
этом чувствовал?»

2) «Как бы Вы поступили, если были бы на месте Вашего ребенка?»;
При интерпретации полученных данных мы исходили из следующих

критериев:

1) преобладающий эмоциональный фон в отношении к ребенку;

2) степень понимания родителем поведения ребенка, отношение к его
недостаткам;

3) проявление способности чувствовать и принимать переживания ре
бенка;

4) степень готовности в оказании ребенку помощи и поддержки;

5) адекватность предсказания ответов ребенка.

На основании выделенных критериев мы планировали определить родительские позиции по отношению к ребенку. Родительские позиции мы рассматриваем как некую совокупность родительских установок, на которые он ориентируется во взаимодействии с ребенком.

В соответствии с задачами и целью нашего исследования мы ориентировались на эмоциональный компонент в родительских установках, что позволило нам соотнести их с выявленными стилями родительских отношений и сопоставить полученные результаты с соответствующими типами родительского поведения, а именно: «принятие и любовь», «явное отвержение», «чрезмерная опека», «излишняя требовательность». Эти блоки аналогичны структурным

компонентам родительского отношения к детям, выделенного А.Я. Варга (1986) и рассмотренные нами в первой главе.

Выделив родительские стили отношения к детям, родительские позиции и установки к ним, мы соотнесли их с родительскими воспитательскими воздействиями, способствующими развитию эмпатических тенденций во взаимодействии родителей с ребенком и влияющими на формирование эмпатии у младшего школьника.

Далее мы использовали методику Рене Жиля, которая позволяет измерить отношение ребенка к матери, отцу, родителям как семейной чете, другим значимым взрослым, а также определить некоторые личностные характеристики самого ребенка: общительность, осторожность, стремление к доминированию, социальную адекватность поведения. Все перечисленные переменные образуют самостоятельные шкалы.

Методика состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также тестовых заданий.

Инструкция к методике: «Внимательно рассмотри рисунки и выбери себе место среди изображенных людей. Объясни, почему ты выбрал это место. Не спеши, будь внимателен».

Обработка полученных данных заключалась в суммировании баллов по каждой шкале, исходя из максимального числа заданий к ним. С помощью процентных шкал полученные «сырые» количественные оценки переводятся в шкальные, вычисленные на основе отношения набранного количества баллов к максимальному, приравненного к 100%.

Интерпретируя полученные результаты, мы прогнозировали:

1) представление ребенка о своем месте и роли во внутрисемейных от
ношениях;

2) наличие эмоциональной близости ребенка с родителями или её отсут
ствие;

3) наличие стремления к доминированию в семейной ситуации;

4) наличие стремления к одиночеству.

Тест Розенцвейга привлек наше внимание наличием тестового материала, отвечающего задачам исследования. Мы предположили, что характер конфликтов младшего школьника с родителями позволит понять содержание потребности ребенка в общении. Мы исходили из того, что экспериментальной моделью конфликта в общении может служить фрустрационная ситуация (24 рисунка).

Ситуации, представленные в методике, делятся на две основные группы: ситуации препятствия; ситуации обвинения. Мы учитывали, что между этими типами ситуаций имеется связь, так как ситуация «обвинения» предполагает, что ей предшествовала ситуация «препятствия».

Инструкция к методике: «Внимательно рассмотри рисунки, на которых изображены два или несколько человек. Человек слева всегда что-то говорит. Как ты думаешь, что он хочет сказать? Ответь за него и по возможности побыстрее».

Каждый ответ оценивался на основе двух критериев:

1. направленность фрустрационных реакций;

2. типа фрустрационных реакций.

Выясняя с каким персонажем идентифицирует себя испытуемый, мы определяем на кого направлена его реакция: на себя, другое лицо или «в никуда». Каков тип этих реакций: с фиксацией на препятствии, с фиксацией на самозащите или с фиксацией на удовлетворении потребностей.

Интерпретируя полученные по методике результаты, можно сделать выводы относительно некоторых аспектов адаптации испытуемых к своему социальному окружению, в нашем случае - к родителям. Методика позволяет с достаточно большой долей вероятности прогнозировать эмоциональные и особенно агрессивные реакции ребенка на различные трудности или помехи на пути к удовлетворению потребности, к достижению цели.

Полученные по методике данные сопоставляются с данными методики Рене Жиля с целью определения зависимости между ними и связанных с задачами нашего исследования.

Обобщение экспериментальных данных по всем методикам позволяют выявить особенности детско-родительских отношений, их специфику, наличие эмпатийных тенденций в них и их роль в формировании эмпатии у младшего школьника.

Процедура установления взаимосвязи и расчеты проводились по использованным выше формулам (см. Гл. I, с. 56).

Ш.2. Анализ результатов эксперимента

Проведя изучение особенностей влияния родителей на формирование эмпатии у детей, мы сделали анализ полученных данных и оформили их в таблицы и рисунки.

Вторая серия констатирующего эксперимента

Изучив во второй серии эксперимента детско-родительские отношения по ряду методик, мы сначала определили и проанализировали стили родительского отношения (см. Приложение 1) к младшим школьникам и их оценки родителями и детьми.

В соответствии со стандартизированными в методике критериями мы представили полученные данные в таблице 17.

Таблица 17

Сводные результаты оценки родителями своего стиля отношений к младшим школьникам


№ п/п	Стили отношений	Условное обозначение стилей	Показатели оценки стилей отношений
№ п/п	Стили отношений	Условное обозначение стилей
Всего баллов	Средний балл
1.	Опека	Оп	72	0,9
2.	Контроль	Ко	192	2,4

3.	Забота	За	160	2
4.	Тревога	Тр	184	2,3
5.	Потакание	По	168	2,1
6.	Вседозволенность	Вс	56	0,7
7.	Безучастность	Бе	96	1,2
8.	Отстранение	От	80	1,0
9.	Пренебрежение	Пр	48	0,6
10.	Наказание	На	80	1,0
11.	Давление	Да	64	0,8
12.	Обвинение	Об	124	1,6

Полученные показатели оценки стиля отношений родителей к детям мы

Особенность полученных показателей по этой методике состоит в значительном числе неоцененных родителями суждений о стилях отношения к детям, поэтому «пики» оценок оказались ниже черты «нормы» в восьми из двенадцати блоках.

Таким образом, стили отношения родителей к детям по таким факторам, как пренебрежение, вседозволенность, давление, опека, отстранение, наказание, безучастность и обвинение являются конфликтными.

Продолжим их дальнейший анализ. В этом смысле представляет интерес сопоставление полученных результатов с другими выделенными компонентами родительского отношения к детям (см. Гл. III).

С этой целью мы соотнесли все прогнозированные шкалы стилей с более крупными блоками, а именно:

1) «принятие и любовь» составили шкалы «забота», «тревога», «потака
ние», «вседозволенность»;

2) «явное отвержение» составили шкалы «безучастность», «отстране
ние», «пренебрежение»;

3) «чрезмерная опека» составили шкалы «контроль» и «опека»;

4) «излишняя требовательность» составили шкалы «наказание», «давле
ние», «обвинение».

В выделенных отношениях только блок «принятие и любовь» по трем шкалам (забота, тревога, потакание) оказался в зоне «нормы», за исключением шкалы «вседозволенность».

Блок «чрезмерная опека» представлен шкалами, противоположными по своей балловой выраженности: «контроль» (2,4 б.) в зоне «нормы», а «опека» (0,9 б.) значительно ниже «нормы».

Блоки «явное отвержение» и «излишняя требовательность» по включенным в них шкалам «не дотянули» до зоны «нормы».

Иными словами, мы получили противоречивые, явно исключающие друг друга показатели и в первую очередь по блокам «принятие и любовь» и «явное отвержение».

Выявилась тенденция, показавшая, что в стиле отношения родителей к детям проявилась большая противоречивость, неоднозначность и непоследовательность. Общий профиль стиля отношения показывает дисгармоничный, конфликтный характер воздействия родителей на детей с фиксацией на чрезмерной опеке, излишней требовательности и явном отвержении ребенка.

Младший школьник как бы принимается родителями, но вместе с тем остается повышенно зависимым от него и эмоционально отверженным.

В той же логике мы сочли необходимым и значимым выявить понимание и осознание младшими школьниками стиля родительского отношения к себе.

Результаты этого измерения представлены в таблице 18.

Таблица 18 Сводные результаты оценки детьми стиля отношения родителей к ним


№ п/п	Стили отношений	Условное обозначение стилей	Показатели оценки стилей отношений
№ п/п	Стили отношений	Условное обозначение стилей
Всего баллов	Средний балл
1.	Опека	Оп	64	0,8
2.	Контроль	Ко	248	3,1
3.	Забота	За	136	1,7
4.	Тревога	Тр	168	2,1
5.	Потакание	По	192	2,4
6.	Вседозволенность	Вс	40	0,5
7.	Безучастность	Бе	96	1,2
8.	Отстранение	От	96	1,2
9.	Пренебрежение	Пр	40	0,5
10.	Наказание	На	16	0,2
11.	Давление	Да	88	1Д
12.	Обвинение	Об	168	2,1

Из таблицы 18 видно, что средний балл по профилю отношений в большинстве шкал ниже «зоны нормы», что позволяет считать стили отношений родителей к детям конфликтными. Родители, скорее всего, жестко контролируют своих детей, предъявляя к ним чрезмерные требования и диктат. При такой тактике родителей ребенок может быть объектом «диктатуры» с их стороны. Графически полученные результаты отражены в графике 2.

График 2

Профиль стиля отношений родителей в восприятии детьми изучаемого

возраста

Анализ данных восприятия младшими школьниками стиля отношения к себе родителей показал, что образы профилей, построенных по ответам родителей и детей отличаются незначительно: и первый и второй расположены в нижней части рисунков.

Количественное и качественное сопоставление результатов выявило ряд отличий.

Первое из них в том, что в зону «нормы» дети отнести такие шкалы, как «потакание» (2,4 б.), «обвинение» (2,1 б.) и тревогу (2,1 б.), то есть, выявлено совпадение с родителями только по шкале «потакание».

Такую шкалу, как «контроль» дети оценили выше нормы, что говорит о сложностях восприятия детьми контроля со стороны родителей, скорее всего о его чрезмерном усилении.

Второе отличие состоит в том, что показатели по остальным шкалам у детей ниже, чем у родителей.

Объединяет эти показатели только выявленная тенденция, заключающаяся в том, что и родители, и дети дали такие оценки по шкалам, которые определяются как конфликтные, дисгармоничные.

Проанализируем полученные результаты по тем же укрупненным блокам, что и в предыдущем измерении.

Блок «принятие и любовь» выглядит противоречиво, но достаточно близко к результатам, полученным из его оценок родителями.

Например, по шкалам «тревога и потакание» и родители, и дети оценивают стиль взаимодействия по ним в зоне «нормы». По шкале «забота» оценки не совпадают: дети показали результаты за зоной «нормы».

Ниже оптимального уровня оценен детьми блок «явное отвержение», причем, как и родителей, по веем шкалам.

Остальные блоки в восприятии детей так же, как и у родителей, дали противоречивые, исключающие друг друга оценки.

Например, в блоке «излишняя требовательность» можно считать несоответствующими показатели по шкалам, так как «наказание» и «давление» детьми оценивались, как «несущие» в себе конфликт, а «обвинение» ими воспринималось оптимально, в зоне «нормы».

Совершенно очевидно, что измерения, проведенные по одной и той же методике отдельно с родителями и детьми, отличаются и качественно и количественно, что проявилось в разбросах оценок и в несовпадении профилей по большинству шкал, а также в более низких баллах по ряду шкал у детей в отличии от родительских показателей. Объединив все полученные данные, мы представили их в таблице 19 и графике 3.

Таблица 19

Особенности проявления стиля отношений родителей к детям (в их оценке и оценке детей)


Стили отношений	Условные обозначения стилей	Показатели оценки стилей отношений

		Всего баллов		Средний балл
Родители	Дети	Родители	Дети
Опека	Оп	72	64	0,9	0,8
Контроль	Ко	192	248	2,4	3,1
Забота	За	160	136	2	1,7
Тревога	Тр	184	168	2,3	2,1
Потакание	По	168	192	2,1	2,4
Вседозволенность	Вс	56	40	0,7	0,5
Безучастность	Бе	96	96	1,2	1,2
Отстранение	От	80	96	1,0	1,2
Пренебрежение	Пр	48	40	0,6	0,5
Наказание	На	80	16	1,0	0,2
Давление	Да	64	88	0,8	1,1
Обвинение	Об	124	168	1,6	2,1

График 3

Профиль стиля отношений родителей к детям (в оценке родителей и детей (в баллах))

♦ - показатель стиля отношений в оценке родителей - показатель стиля отношений в оценке детей

Мы считаем, что выявленные тенденции негативно сказываются на формировании эмоциональной сферы во взаимоотношениях между ребенком и родителями, так как позиции первых по блоку «принятие и любовь» носят формальный характер, а вот отвержение ребенка явное.

Родительские стили отношения к младшему школьнику смещены, главным образом в сторону контроля, заботы и тревоги, что проявляется в стремлении быть в курсе всех поступков детей, их взаимоотношениях с другими детьми, в постоянном внимании к нуждам ребенка и беспокойстве о его здоровье.

Эти воздействия родителей скорее всего ориентированы на решение дисциплинарных вопросов, а не на развитие у ребенка доброты, соучастия к другим людям, к принятию самого себя как нужного, любимого и значимого для них человека.

Помимо этих данных мы изучили родительские позиции по отношению к ребенку по методикам «Неоконченный рассказ» и «Картинки-сюжеты», смоделированным нами в родительском варианте.

Мы установили, что полученные показатели «недотягивающие» до «зоны нормы» свидетельствуют о преднамеренном отказе, нежелании вникать в проблемы ребенка, в ревностном сохранении дистанции во взаимоотношениях, в привычке обвинять во всех неудачах ребенка. Родители, эмоционально отстраняясь от детей, недооценивают свою роль в развитии у них эмпатии.

После предъявления рассказов, где главный герой - ребенок, в соответствии с оценочными критериями были распределены ответы родителей.

Ситуации в рассказах и картинках (см. Приложение 3) позволяют выделить не только актуальный уровень эмпатических тенденций у родителей, но и перспективу развития этой формы поведения.

Таблица 20

Характер выраженности преобладающего эмоционального фона в отношении к ребенку - персонажу рассказа


№ п/п	Вопросы к рассказу	Характер эмоционального отношения ^х (%)

		первый рассказ			второй рассказ			третий рассказ
+	-		+	-	+ /-	+	-	+ /-
1.	«Как бы поступил в подобной ситуации Ваш ребенок? Что бы он чувствовал при этом?»	27,5	22,5	50	38,7	24,6	38,7	25	26,2	48,8
2.	«Как бы Вы поступили, если были бы на месте Вашего ребенка?»	29,3	24,5	46,2	40	24,6	36,4	25	30,6	44,4
3.	Средние показатели	28,9	23,5	48,1	39,4	24,6	36	25	28,4	46,6

условные обозначения: + - положительно

- отрицательно + / - - неопределенное

эмоциональное отношение

Из таблицы 20 следует, что позитивные, то есть положительные оценки у родителей при восприятии сюжетов рассказа в основном преобладают над отрицательными, но процент родителей с неопределенным отношением к ребенку - герою сюжета по всем рассказам самый высокий. Поэтому мы можем говорить о том, что эмоционально родители в предложенных ситуациях не принимают ребенка, то есть эмоциональный контакт у них не состоится.

Следует учитывать тот факт, что предъявленные рассказы не обязательно выявляют реальную картину эмоциональной стороны в отношениях между родителями и детьми, скорее они воссоздают ситуацию в этих отношениях, но

при этом, все-таки, проявляется типичный для родителей характер взаимодействия с детьми.

Другое наше предположение, заключается в том, что родители, ориентированные в основном на внешние признаки в поведении детей и не пытаются проникнуть, вчувствоваться в переживания ребенка, его внутренний мир.

Взрослые не учитывают такую особенность ребенка, как способность к эмоциональному сопереживанию и сочувствию, то есть они просто не готовы принять подобное отношение со стороны детей.

Поскольку содержание рассказов ориентировало родителей на оценку конкретных ситуаций, встречающихся в жизни довольно часто, мы проанализировали степень понимания родителями подобных ситуаций из жизни ребенка.

Полученные результаты представлены в таблице 21.

Таблица 21

Показатели выраженности понимания родителями поведения ребенка и его переживаний


№ п/п	Методика «Неоконченный рассказ»	Оценки понимания родителями поступков детей в поведенческом и эмоциональном аспектах

		Оценка поведения ребенка		Оценка переживаний ребенка
абс.	%	абс.	%
1.	«Как Вовка с Сережей поссорились:»	64	80%	16	20%
2.	«Про Мишину варежку»	68	85%	14	15%
3.	«Сашина авиамодель»	56	70%	24	30%
4.	Средние показатели		76,8%		21,4%

Таблицу мы составили на основе анализа данных по трем рассказам с целью выделения ответов, проявляющих оценивание родителями ситуаций с поведенческих или эмоциональных позиций: если ответ базировался на оценке внешних проявлений, то мы относили его к поведенческому компоненту; если описывались переживания ребенка по поводу конфликта - к эмоциональному компоненту. Мы решились на такое выделение параметров для оценки понимания родителями поведения и переживаний детей, потому что в ответах на заданные вопросы, представленные выше, родители в основном давали социально обусловленные ответы без включения или почти без включения в них эмоционального компонента, без соотнесения конфликтной ситуации с чувствами ребенка по их поводу. Можно сказать, что отвечая на поставленные вопросы, родители как бы «опускали» вторую часть первого вопроса: «Как бы поступил в подобной ситуации Ваш ребенок? Что он при этом чувствовал?»

Полученные данные подтвердили наше предположение по поводу второй части вопроса: 78,6 % родителей свели свои ответы по всем трем рассказам к описанию поведения ребенка, то есть ответили на первую часть вопроса. И только 21,4 % родителей прибегли к описанию чувств ребенка.

Пример 20: «Мой ребенок в подобной ситуации поступил бы очень просто, он не взял бы котенка с улицы и тем более не понес бы его в чужую квартиру, даже если в ней проживает его друг. Ну и потом, он ведь мальчик и его интересы не связаны с кошками. Но это еще не значит, что он может обижать животных. Он просто как бы не замечает их. А друзья у него есть. У него с ними хорошие отношения и это нас радует».

Пример 21: «Мы думаем, что наша дочь в ситуации с варежкой не стала бы никого обвинять и стыдить. Она поняла бы ее как шутку, шалость - вот и всё. Что она почувствовала бы в аналогичной ситуации, сказать трудно. Спросить нужно у неё. Хотя мы считаем, что шутки такого безобидного плана могут вызвать у детей переживания».

100

Пример 22: Наша Катенька хорошо знает, что обижаться на подругу из-за разлитого клея некрасиво. Мы с мужем думаем, что она не предала бы этому случаю внимания, во всяком случае, надеемся на такое поведение с её стороны в подобных ситуациях. На месте своего ребенка мы поступили бы также: не заметили случившегося».

Пример 23: «Наш сын, как мне кажется, добрый, чуткий человек. Я не знаю случая, чтобы он кого-то обидел. В общем-то он обычный ребенок. И я думаю, что если бы он был на месте героев рассказов, которые мы услышали, он не стал бы обижаться и обижать других ребят. Я думаю, он нашел бы другой выход из ситуации. Только не ссора и не обида. Нам нравится наш сын, мы его любим и учим любить и уважать других людей, быть к ним отзывчивым и чутким. Правда, трудно сказать: всё ли правильно делаем».

Таких ответов, как в последнем примере, не очень много (21,4 %).

По методике «Картинки-сюжеты» проявился схожий результат, который мы представили в таблице 22.

Таблица 22 Количественные показатели понимания родителями поступков детей


№ п/п	Методика «Картинки-Сюжеты»	Показатели оценок поступков детей родителями

		Оценка поведения ребенка		Оценка переживаний ребенка
абс.	%	абс.	%
1.	«Хочу играть на барабане»	51	63,7%	29	36,3%
2.	«В магазине «Игрушки»	69	86,2%	11	13,8%
3.	«Подарок маме»	64	80%	16	20%
4.	Средние показатели		76,6%		23,4%

Из таблицы 22 видно, что в ответах родителей на поставленные к картинкам вопросы доминирует описание способов действий, поведения, способов

101

решения задачи по выходу из ситуаций (76,6 %). Переживания ребенка при этом нашли отражение в ответах у 23,4 % испытуемых.

На основании данных, полученных по методикам «Неоконченный рассказ» и «Картинки-сюжеты», мы сделали вывод, что родители знают, как поведет себя ребенок в той или иной ситуации, но не могут сказать, что при этом он переживает. Можно утверждать, что родители относятся к младшему школьнику, как к объекту своих воздействий, а не рассматривают его «как активного участника социальной ситуации», способного чувствовать, переживать, сопереживать и сочувствовать (см. Гл. 1, с.35).

Как в таком случае оценивать отношение родителей к ребенку по блокам «принятие и любовь», «явное отвержение», «чрезмерная опека», «излишняя требовательность»? Поскольку родители, говоря о том, как поступил бы их ребенок в предполагаемых ситуациях, невольно провоцируют при этом свое отношение к ребенку на них. Мы связали это отношение с родительскими позициями, которые, на наш взгляд, соотносятся с эмоциональным неприятием ребенка у значительного большинства их них. «Явного отвержения» мы не выявили по этим методикам.

По результатам выполненного анализа, подчеркнем ещё раз: родители не знают переживаний своих детей, не знают их внутреннего мира, а вместе с тем и проблем детей. Их не интересуют чувства ребенка, эмоциональная сторона его развития. Безусловно, они любят своих детей, переживают за них, но совершенно не готовы «включить» в этот процесс детей. Вследствие этого между родителями и детьми возникает эмоциональный барьер, который с переходом ребенка на следующий возрастной этап перерастает у некоторой части детей и родителей в эмоциональную пропасть.

В аналогичном ключе проанализируем полученные данные по третьему, четвертому и пятому критериям (см. Гл. III, с.91).

Результаты анализа представлены в таблице 23.

102

Таблица 23

Выраженность родительских позиций к детям по обозначенным параметрам


№ п/п	Методика «Неоконченный рассказ»	Показатели выраженности родительских позиций к детям в предъявленных ситуациях

		Принятие чувств ребенка		Оказание помощи и поддержки		Адекватность предсказания ответов ребенка
прояв.	не прояв.	прояв.	не прояв.	прояв.	не прояв.
1.	«Как Вовка с Сережей поссорились:»	24%	76%	0%	100 %	24%	76%
2.	«Про Мишину варежку»	26,5%	73,5 %	12%	88%	26,5 %	73,5 %
3.	«Сашина авиамодель»	30%	70%	40%	60%	32%	68%
4.	Средние показатели	26,8%	73,2 %	17,3 %	82,7 %	27,5 %	72,5 %

Следует отметить, что составление таблицы 23 представляло значительную сложность, так как требовалось сопоставить результаты большого по объему измеренного материала. Кроме того, по параметру «адекватность предсказания ответов ребенка» сопоставлялись ответы родителей с ответами детей, проанализированные во второй главе исследования.

Как видно из таблицы, только 26,8 % родителей могли «повторить» или близко «выразить» чувства детей к персонажам сюжетов в рассказах.. 73,2 % родителей вообще этого сделать не смогли совсем или лишь «коснулись» этой сферы очень незначительно, буквально одним словом: «моя дочь впечатлительна», «наш ребенок добрый», «дочь смогла бы понять свою подругу» и т.д.

По параметру «оказание помощи и поддержки» результаты выглядели следующим образом: 17,3 % родителей проявили эти тенденции, 82,7 % - не проявили этих тенденций. Мы считаем, что родители просто не воспринимали

103

ситуации в рассказах как угрожающие для ребенка. Переживания же ребенка по поводу содержания конфликта, по всей видимости, не воспринимаются родителями с позиции оказания помощи и поддержки ему при его разрешении.

По третьему параметру «адекватность предсказания ответов ребенка», только у 27,5 % родителей ответы совпали с ответами детей или были очень близки к совпадению. Остальные родители (72,5 %) показали незнание своих детей в эмоциональном аспекте, то есть не смогли определить, какие переживания испытывают дети: сопереживают или проявляют сочувствие к участникам сюжетов в рассказах. Подобное «расхождение» говорит о том, что представления родителей о своих детях нередко искажены, а иногда носят поверхностный характер, поскольку в них нет проникновения во внутренний мир ребенка. Знания родителей о ребенке носят чаще статичный характер. Родительские воспитательные воздействия направлены со всей очевидностью на лишь «внешние» стороны поведения ребенка.

Во второй серии эксперимента испытуемыми выступали только младшие школьники.

По методике Рене Жиля измерялись отношения ребенка с матерью, отцом, родителями как супружеской четой и другими значимыми для ребенка людьми.

Из всей этой совокупности межличностных отношений ребенка мы взяли для анализа, исходя из целей нашего исследования, для анализа его отношения с матерью, отцом и родителями как супружеской пары.

Результаты измерения отражены в таблице 24 и диаграмме 3.

104

Таблица 24 Сводные показатели результатов измерения по методике Р. Жиля

№ п/п	Виды отношений, личностные особенности	Мальчики	Девочки	Сумма	Среднее значение %
1	Отношение к матери	594	846	1440	18
2	Отношение к отцу	99	141	240	3
3	Отношение к матери и к отцу	891	1269	2160	27
4	Любознательность	1188	1692	2880	36
5	Доминирование	297	423	720	9
6	Общительность	1089	1551	2640	33
7	Отгороженность	1056	1504	2560	32
8	Адекватность	1254	1786	3040	38

Диаграмма 3 Виды отношений и личностные характеристики у детей в изучаемой группе (%)

105

Как видно из таблицы 24 и диаграммы 3, младшие школьники наиболее «привязаны» к отцу и матери как супружеской паре (27 %). Именно с ними они находятся в эмоционально значимых отношениях. Особенность этих отношений в том, что родители воспринимаются ребенком как родительская чета. В то время, как во внутрисемейных отношениях значимость эмоциональных контактов с матерью и отцом (18 % и 3 % соответственно) для младших школьников различна.

Мы считаем, что препятствия в эмоциональных контактах у детей с отцами вызваны их недостаточно активной ролью в семье. Не придавая значения эмоционально близким отношениям с ребенком, отцы оказываются эмоционально «блокированными в семье». Эмоциональный контакт с матерью у ребенка более налажен, нежели с отцом. Одна из причин здесь, вероятно, в том, что в большинстве семей женщина берет на себя роль лидера. Кроме того, многие отцы «устранились» от воспитания, и дети в большей степени привязываются к матери, стремятся получить у нее недостающее тепло и внимание.

Некоторые личностные поведенческие характеристики ребенка по этой методике выглядят следующим образом: получены примерно одинаковые результаты по шкалам «отгороженность» (32 %) и «общительность» (33 %). В связи с этим мы считаем, что, с одной стороны, ребенок отгораживается от родителей, стремится избежать чрезмерной опеки, с другой стороны, ждет от них эмоциональной поддержки.

Стремление младшего школьника к доминированию, то есть к лидерству, проявилось незначительно (всего 9 %). Этот показатель мы считаем низким. Причина может заключаться в том, что у испытуемых данной выборки потребность быть значимым в глазах других, в нашем случае - родителей, оказывается

106

фрустрируемой в силу многих обстоятельств, что приводит ребенка к эмоциональным переживаниям по этому поводу.

Достаточно высокие результаты по шкале «адекватность поведения» (38%) может указывать на то, что у детей этого возраста вполне сформирована потребность в социально оправданном поведении.

Обобщая данные по этой методике, можно сделать следующие выводы:

Отношение подростка с родителями, как с супружеской четой, отдельно с отцом и матерью допустимо считать конфликтным, так как средний показатель выборов невысок и составляет по анализируемым шкалам отношений 16%.

У большинства детей наблюдается эмоциональная привязанность к матери (18 %) и ярко проявилась тенденция, указывающая на проблемы с отцом.

Характер желаемых отношений родителей к себе у ребенка противоречив: с одной стороны, он отгораживается от них, с другой - ждет от родителей эмоциональной поддержки. Дети явно ожидают понимания и защиты в семье, но часто её не находят, что приводит их к внутриличностному конфликту.

Далее мы провели анализ и качественную обработку данных, полученных в результате использования методики Розенцвейга.

Обработка полученного материала по методике проводилась поэтапно.

Результаты первого этапа обработки данных представлены в таблице 25.

Таблица 25

Сводные данные количественного анализа экспериментальных данных

по методике Розенцвейга


№ п/п	Испытуемые	Измеряемые шкалы (%)
№ п/п	Испытуемые
GCR	Е	I	М	OD	ED	NP
1.	Мальчики	1605,6	986,4	1080	1476	1224	972	1240
2.	Девочки	1962,4	1205,6	1320	1804	1496	1188	1540
3.	По всей выборке	3568	2192	2400	3280	2720	2160	2800
4.	Средние значения	44,6	27,4	30	41	34	27	35

107

Как видно из таблицы 25, среднее значение коэффициента GCR - 44,6 % по всей выборке испытуемых. Нормальное значение коэффициента - 50 %. Следовательно, можно сказать, что полученное значение GCR близко к норме, а значит младшие школьники в целом нормально адаптированы к своему социальному окружению. Тем не менее, дальнейший анализ данных показал наличие у испытуемых склонности к конфликтам. Причина выявленной особенности определилась при детальном анализе индивидуальных показателей.

У большинства испытуемых этот коэффициент значительно занижен и колеблется в диапазоне от 17 % до 43 %. Среднее его значение (44,6 %) оказалось близким к нормальному только за счет нескольких испытуемых (20%) из всей выборки.

Результат отражен в таблице 26.

Таблица 26

Разделение индивидуальных показателей по всей выборке в зависимости от его нормальной выраженности (%)


№ п/п	Испытуемые	Показатели GCR (%)
№ п/п	Испытуемые
<50 %	>50 %
1.	Мальчики	37,5	7,5
2.	Девочки	42,5	12,5
3.	Всего	80	20

Можно сказать, что 20 % испытуемых хорошо адаптированы к своему социальному окружению. Остальные (80 %) младшие школьники склонны к конфликтам со своим социальным окружением, в первую очередь со своими родителями.

Дальнейший анализ показал, что суммарные данные, диагностирующие направленность реакций, свидетельствуют о преобладании по выборке импуни-тивных реакций (М = 41 %).

То есть, фрустрирующая ситуация является для младшего школьника как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое со временем.

108

Обвинения в адрес родителей или самого себя отсутствуют. Таким образом, по отношению к родителям младшие школьники занимают примиренческую позицию. Эти результаты, по-видимому, в какой-то мере свидетельствуют о степени зависимости ребенка от родителей. Дети младшего школьного возраста, очевидно, принимают точку зрения родителей и считают, что они правы, а вот он, ребенок, поступает не так, как бы следовало.

Интрапунитивные реакции на фрустрационую ситуацию были выявлены у 30 % (I) испытуемых, а экстрапунитивные - 27,4 % (Е) младших школьников.

Сопоставление показателей свидетельствует о том, что при встрече с фрустрационной ситуацией испытуемые в большинстве случаев принимают вину на себя или берут на себя ответственность за исправление положения. Младшие школьники меньше всего будут отвечать в экстрапунитивной манере: не будут оправдываться, упрекать, отвергать, отстаивать свою невиновность, выражать протест.

При анализе процентного соотношения выраженности типов агрессивных реакций были получены следующие результаты:

1. IP = 35 % (фиксация на удовлетворенности потребности);

2. OD= 37 % (фиксация на препятствии);

3. ED = 27 % (фиксация на самозащите).

Исходя из этих показателей, можно сказать, что для испытуемых характерно преобладание (незначительное) типа реакций с фиксацией на удовлетворение потребности, то есть наиболее вероятно, что младшие школьники будут стремиться устранить препятствие.

Поскольку в нашем случае IP (35 %) приблизительно равен ОР (34 %), можно предположить, что родитель рассматривается старшеклассником как препятствие в реализации потребности в общении, равноправном и уважительном отношении к себе, но вину при этом ребенок «берет» на себя и не обвиняет взрослых в сложившейся ситуации.

Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы:

109

1. Младший школьник занимает примиренческую позицию по отноше
нию к родителям. Такое положение вызывает у ребенка внутренний эмоцио
нальный конфликт, так как взрослый воспринимается как препятствие к эмо
циональному общению. Родитель блокирует удовлетворение потребности ре
бенка в эмоциональной поддержке и эмоциональном принятии.

2. Полученные результаты отражают склонность ребенка изучаемого
возраста к конфликтам, которая не находит выхода во вне, так как он, занимая
примиренческую позицию, всё «берет на себя».

3. Полученные данные подтверждают результаты других измерений.

В заключении сопоставим данные, полученные по этой методике с результатами, полученными по предыдущей серии.

Показатели по шкалам «принятие и любовь» и «явное отвержение» вполне соотносятся с результатами по методике Розенцвейга: прослеживается тенденция изоляции, неприятия ребенка в эмоциональном плане. Родитель, воспитывая ребенка, не интересуется и не знает его внутреннего мира, его переживаний; ребенок воспринимает родителя как препятствие на пути реализации потребности в эмоциональном общении, в принятии себя.

Таким образом, значительная часть младших школьников находятся в эмоциональной изоляции от родителей, испытывая при этом дефицит в эмпа-тийных отношениях, то есть в проявлениях любви, ласке и эмоциональном тепле.

Отношения чаще всего строятся на основе родительских воздействий, базирующихся на формальной стороне воспитания. Родители не используют своих возможностей для эмоционального контакта с детьми, выстраивания эм-патических тенденций во взаимоотношениях между собой и ребенком -младшим школьником.

по

Ш.З. Зависимость эмпатийного поведения детей от детско-родительских отношений в семье и психолого-педагогические условия их оптимизации

Известно, что нарушения детско-родительских отношений отрицательно сказываются на развитии личности ребенка. При этом негативный опыт этих взаимоотношений формирует у ребенка неадекватный образ мира человеческих отношений, что проявляется прежде всего в восприятии других людей и межличностных ситуаций. Такой опыт связан с отношением к ребенку родителей, а именно: его эмоциональным отвержением, излишней холодностью и требовательностью к нему, чрезмерным рационализмом в воспитательных воздействиях.

Родители по разному воздействуют на формирование качеств личности ребенка. Исследователями особенностей детско-родительских отношений установлено, что ребенок «черпает» свой опыт, который оказывает решающее влияние на развитие его личностных характеристик.

Мы считаем, что для успешного формирования эмпатии как личностного образования, необходимо выделить перспективы её развития. Адекватное представление о том, что происходит во внутреннем мире другого человека, является необходимым, но недостаточным условием развития феномена эмпатии. Эмпатически общаться - значит убедить других в своем понимании их чувств, их поведения. Таким образом, перспективу развития эмпатии мы видим в формировании эмпатического взаимодействия в детском и взрослом сообществах.

Феномен эмпатии, на наш взгляд, может рассматриваться в качестве ценностно - ориентировочной основы формирования процесса взаимодействия между взрослым и ребенком.

На основании результатов констатирующего эксперимента мы проследили обозначенную зависимость и представили ее в таблице 27*.

' Математические расчеты к данной таблице см. в Приложении 5.

Ill

Таблица 27

Сводные средние данные изучения эмпатии у младшего школьника и особенностей детско-родительских отношений в семье


I. «ЭМПАТИЯ» (%)
Проявилась																					Не проявилась
97,4																					2,6
Сопереживание										Сочувствие
ОО										9,4
Устойчивое				Неустойчивое						Устойчивое				Неустойчивое
58				42						19				81
II. Детско-оодительские отношения
1. Показатели стиля отношений в оценке родителей и детей (баллы).
а) «принятие и любовь»						б) «явное отвержение»						в) чрезмерная опека						г) «излишняя требовательность»
Усл. обоз н.	Родители		Дети			Усл. обоз н.		Родители		Дети		Усл. обоз н.		Родители			Дети	Усл. обоз н.				Родители			Дети
За Тр По Вс	2,0 2,3 2,1 0,7		1,7 2,1 2,4 0,5			Бе От Пр		1,2 1,0 0,6		1,2 1,2 0,5		Ко Оп		2,4 0,9			зд 0,8	На Да Об				1,0 0,8 1,6			0,2 1,1 2,1
2. Показатели оценки отношения родителей к ребенку (%)
а) оценка:						б) принятие чувств ребенка						в) оказание помощи и под-держки ребенку							г) адекватность предсказаний ответов ребенка
поведения ребенка		переживаний ребенка				+			-			+				-			+					-
77,4		22,6				26,8			73,2			17,3				82,7			27,5					72,5
3. Показатели межличностных отношений ребенка и его некоторых личностных характеристик (%).
а) мать		б) отец			в) мать и отец			г) любознательность			д) доминирование				е) общительность			ж) от-горо-жен-ность					з) адекватность поведения
18		3			27			36			9				33			32					38
4. Показатели, определяющие направленность и тип фрустрационных реакций испытуемых, их социальной адаптированности (%).
а) адаптированность к социальному окружению (GCR)							б) направленность реакций										в) типы реакций
44,6							«М»			«Е»			«I»				ND			OD				ED

41			27,4			30				35			34				27

«+» - проявилось; «-» - не проявилось

112

Анализ полученных данных показал значительную связь между сфор-мированностью эмпатии у младшего школьника и детско-родительскими отношениями в семье.

Мы констатируем: у 88 % детей младшего школьного возраста выявлено сопереживание, которое определяется как импульсивная, неосознаваемая и центрированная на «себе» начальная форма эмпатии (см. гл.1).

При проявлении сопереживания младшими школьниками сверстник для них лишь источник для собственных переживаний. Кроме того, таблица показывает, что сопереживание в данной выборке носит неустойчивый характер проявления у 42% испытуемых.

Способность к сочувствию проявилась только у 9,4 % младших школьников, при этом у 81 % испытуемых оно оказалось неустойчивым. Сочувствие выражается в понимании другого человека, в умении ставить себя на его место и оказывать ему помощь.

Полученные данные свидетельствуют:

1) Эмпатия проявляется у младших школьников неустойчиво, избира
тельно в зависимости от значимости для него ситуаций и, вероятно, связана с
характером его реальных взаимоотношений, в первую очередь с родителями
как основной микросредой ребенка.

2) Выявленные характеристики эмпатии созвучны с детско-
родительскими отношениями в семье. Мы получили убедительные данные сви
детельствующие о наличии зависимости между эмпатией у детей и стилем от
ношений в семье. Признаки этой зависимости достаточно стабильны во всех
измерениях (см. Приложение 5 ). Выделенные нами четыре обобщенных блока
отношений родителей к детям взаимосвязаны, по нашему мнению, с типами
оценочных отношений А.Я. Варга (1986).

113

Если следовать этим положениям, то видно, что между родителями и ребенком ярко выражена межличностная дистанция, так как родители принимают ребенка на рациональном уровне, а эмоционально его отвергают.

Эмоциональное отвержение ярко проявилось в безучастности, отстранении и пренебрежении к внутреннему миру ребенка, неприятии его чувств (73,2% испытуемых родителей), в отсутствии стремления оказать помощь и поддержку ребенку при переживании им внутреннего конфликта (82,7 % родителей), в неспособности адекватно предсказать поведение детей, его образу мыслей и переживаний (72,5 %).

Отсутствие эмоциональной связанности между родителями и детьми усиливается и такими показателями, как «излишней требовательностью» и «чрезмерной опекой».

По блоку «излишняя требовательность» у родителей и у детей оценки оказались достаточно близкими и в то же время за чертой «нормы» по шкале «давление» (0,8 % и 1,1 балла).

За чертой «нормы» были выявлены и показатели по шкале «наказание», причем дети оценили родительские воздействия здесь как крайне жесткие (0,2 балла).

По блоку «чрезмерная опека» (у А.Я. Варга) - «формы и направления контроля» родители свой контроль за ребенком оценивают в зоне «нормы» (2,4 балла), а дети как чрезмерно усиленное воздействие (3,1 балла).

«Опека» оценивается и родителями и детьми как чрезмерное воздействие за зоной нормы (0,9 и 0,8 баллов). Ни о каком позитивном эмоциональном контакте, единении родителя ц ребенка и речи не может быть при таком к нему отношении.

«Принятие и любовь» к ребенку центрирована на проявление заботы, связанной с тревогой родителей по поводу здоровья ребенка, его поведения в школе, семье и других социальных институтах.

114

Безусловно, есть родители, которые знают мир переживаний своего ребенка (26,6 %), принимают его чувства (26,8 %), готовы оказать ему помощь и поддержку (17,3 %), способны адекватно предсказать поведение, направление мыслей, содержание переживаний (27,5 %), но их процент незначителен. Поэтому большинство детей оказывается в эмоциональной изоляции от родителей, вне развивающего эмоционального контакта с ними.

Оценка межличностных отношений в семье ребенком показала, что самым значительным человеком для младшего школьника является все-таки мать -(18%).

Отрицательное отношение к отцу (3 %) можно объяснить тем, что отец не способствовал удовлетворению потребности ребенка в общении, его признании и приятии. Такая позиция отца, очевидно, формирует у ребенка отрицательное эмоциональное восприятие другого человека, и оно созвучно, безусловно, с теми отношениями, которые превалируют в семьях к другим людям и самому ребенку.

Таким образом, господствующие типы оценочного отношения к ребенку сказываются на его отношении к другим людям. Поэтому свойственная незначительно детям эмпатия не получает в младшем школьном возрасте развития как устойчивого свойства личности и её проявления, в основном (88 %) связаны с удовлетворением собственной потребности и направленности «на себя».

В целом, говоря о младших школьниках, можно отметить, что дети этого возраста характеризуются невыраженностью направленности проявления эмпатии на своего сверстника, что в значительной степени связано с отсутствием эмпатических отношений между родителями и детьми в большинстве семей.

Выявленное положение ставит перед нами определенные задачи:

1. Способствовать изменению обобщенной установки родителей к детям и перевести её в сферу эмоционального принятия ребенка с целью развития эмоционального комфорта и эмпатических тенденций в детско-родительских отношениях.

115

2. Способствовать изменению эмпатийного отношения у ребенка к сверстнику, что в дальнейшем должно сказаться на перемене его внутренней позиции, то есть в переходе к более сложной форме эмпатического реагирования на других людей.

Исходя из результатов констатирующего среза и решаемых задач, мы пришли к пониманию о необходимости разработки специальных, психолого-педагогических рекомендаций по формированию эмпатии у младших школьников к сверстникам и эмпатических тенденций в детско-родительских отношениях. Общая система формирования эмпатии у ребенка к сверстнику в пространстве его социального развития представлена нами в схеме 2.

Схема 2

Эмпатические отношения в системах «родитель-ребенок», «ребенок-сверстник» и их основные социальные связности

I понимает и принимает внутренний мир ребенка, сопереживает и сочувствует ему, проявляет соучастие и оказывает содействие	II на основе «включенности» механизма подражания интериоризирует родительские эмпатические воздействия, «присваивая» их содержание себе и проявляя в личностном образовании - эмпатии	III ребенок посредством экстериоризации «переносит» эмпатию на сверстника в виде эмпатического отношения к нему
РОДИТЕЛЬ:	РЕБЕНОК:	СВЕРСТНИК:
VI родитель постоянно «подкрепляет» формирование эмпатии у ребенка как свойства личности, проявляя к нему эмпа-тическое отношение, оказывая помощь и доверие ребенку	V младший школьник «копит» опыт эмпатического взаимодействия со сверстниками, углубляя его, переходит к более высоким формам проявления эмпатии в следующие возрастные периоды	VI сверстник принимает своего ровесника -младшего школьника в детское сообщество и проявляет к нему эмпатию как эмпатический отклик на его эмпатиче-ское отношение к себе

116

Психолого-педагогические рекомендации по оптимизации детско-родительских отношений в семье*

Программа психолого-педагогических рекомендаций основывалась на предположении о том, что эмпатия как личностная характеристика формируется у младшего школьника в зависимости от особенностей детско-родительских отношений в семье. Кроме того, мы ориентировались на положение, разработанное исследователем Е.Н. Васильевой о том, что существуют определенные условия, педагогические приемы и методы, способствующие эффективному формированию эмпатии у детей (1994).

Не претендуя на всестороннюю систематизацию трудностей в отношениях между родителями и детьми, мы выделили наличие эмоционального отвержения ребенка, его неприятия наряду с чрезмерной опекой и излишней требовательностью к нему.

Вместе с тем, родителям не достает понимания ребенка, его эмоционального принятия.

С учетом вышесказанного целью наших психолого-педагогических рекомендаций является создание программы, направленной на оптимизацию детско-родительских отношений повышение в них роли эмпатийного взаимодействия.

Задачи решаемые в рекомендациях:

1) разработка содержания программы рекомендаций, направленного на
формирование и усиление «социальной связности» между взрослым
и детским сообществами, опирающийся на этическое взаимодейст
вие.

2) частичная апробация программы рекомендаций, методом включения
ее в общую воспитательно-развивающую работу начального звена
ряда школ г.Кирова.

* см. Приложение 4.

117

Таким образом, мы видели свою основную задачу в разработке психолого-педагогических условий, направленных на стимуляцию эмпатии у младших школьников к сверстникам посредством оптимизации детско-родительских отношений, усиления в них эмпатийной стороны.

При этом мы исходили из положения о том, что дети могут сделать шаг в собственном развитии тогда, когда этому будут соответствовать конкретные социальные взаимодействия. В свою очередь эти взаимодействия не могут не оказывать влияния на процесс развития эмпатии у детей к сверстникам.

Кроме того, программа психолого-педагогических рекомендаций была нацелена как на расширение знаний родителей и детей, так и на организацию определенной деятельности, где возможно формирование тех или иных умений и навыков.

Психолого-педагогические рекомендации строились с учетом ряда положений:

1) Ориентация не только на актуальный уровень развития ребенка, но и
на его «зону ближайшего развития», которая предполагает углуб
ленную парадигму развития.

2) Принцип активности, при котором участники программы отталкива
ются от себя, своих потребностей и интересов в отборе предлагаемо
го коррекционно-развивающего материала.

3) Принцип включенности родителей и детей в различные совместные и
возрастные формы деятельности.

4) Принцип сонастроенности на положительный совместный результат.

В целом, при разработке психолого-педагогических рекомендаций мы исходили из принципа гуманизации всей совокупности отношений между взрослым и ребенком.

118

Основные направления в работе:

1) Просвещение, которое заключалось в сообщении знаний о возрастных
и психологических особенностях личности детей, в формировании представле
ний о динамике их развития в онтогенезе, возможных отношениях в развитии и
поведении, в общении;

2) практическая работа, состоящая в привлечении родителей и детей к
участию в различных видах психологического тренинга, развивающего эмпати-
ческие отношения посредством включения в ситуацию, которая требует пони
мания и принятия другого человека.

Таким образом, цель первого направления заключалась в повышении психолого-педагогической компетенции родителей, обогащении у них знаний о психическом развитии ребенка.

Цель второго направления состояла в формировании адекватного поведения в отношениях между родителями и детьми в семье, а также формирование у детей положительной направленности на сверстников.

При реализации первого направления решаются следующие задачи:

1) Обогащение родителей знаниями об особенностях психического и
возрастного развития младших школьников.

2) Формирование понимания у родителей исключительной значимости в
развитии личности ребенка эмоциональной сферы, в частности, эмпатических
отношений.

В этой части программы принимали участие родители и первой, и второй групп. Мы полагали, что привлечение родителей, учителей (как «проводников», соучастников нашей программы), детей способствует познанию психики другого человека. Мы учитывали мнение А.В. Петровского о том, что активность человека, в том числе и ребенка побуждается как интуитивными способами познания, так и когнитивными. Мы рассчитывали, что привлечение испытуемых к новому познанию создает условия для активизации взаимодействия, перестроенного под влиянием новой информации.

119

Основная форма занятий с испытуемыми - родительское собрание.

Мы также полагаем, что знание особенностей эмпатических отношений может являться своего рода мотивом развития эмпатических тенденций в семейном взаимодействии.

Кроме того, мы предполагали вызвать родителей на обсуждение изложенного материала и ориентировали их на соотнесение полученных знаний с реальной действительностью.

Как было отмечено выше, второе направление работы включало психологический тренинг, развивающий отношения и формирующих в них эмпати-ческие тенденции.

При построении этой части психолого-педагогических рекомендаций мы исходили из положения о том, что эмпатия первична по отношению к поведению и посредством интериоризации и последующей экстериоризации «вбирается» личностью в себя, а затем направляется на других людей. В связи с этим программа включала в себя упражнения, направленные на развитие у родителей и детей умения пользоваться приобретенными знаниями при организации своей жизни и деятельности.

Исходя из этого подхода, мы сформировали задачи второго направления в коррекционной работе:

1) использовать различные приемы по оптимизации детско-
родительских отношений в семье;

2) развивать умение выражать свои чувства как отношение;

3) вырабатывать стремление к пониманию чувств ребенка и принятия
его внутреннего мира;

4) развивать у детей направленность на сверстника и восприятие его
переживаний с целью оказания реального содействия.

Второе направление рекомендаций связано с использованием разнообразных по содержанию игр, выполняющих психокоррекционные функции. Использование игры как психологического средства коррекции основывается на

120

теоретических разработках ряда авторов (Л.С. Выготский, 1966; Д.Б. Эльконин, 1982; 3. Фрейд, 1913; А. Фрейд, 1946; М. Клейн,1932 и др.). Большинство исследователей, занимающихся изучением игры, отмечают ее многофункциональность: под этим понятием подразумевается и явление, описывающее много понятий.

Органическую связь между игрой и детством отмечал 3. Фрейд. Исследователь писал, что детство с душевными травмами и игра есть единственное средство овладения переживаниями, которые они несут (3. Фрейд, 1927, с. 101).

Л.С. Выготский отмечал, что «с точки зрения аффективной сферы игра создается при такой ситуации развития, когда появляются нереализованные тенденции» (1978, с. 114).

Итак, игра может быть специально заданным инструментом при формировании эмпатии и детско-родительских отношений.

Анализ работ этих и других авторов позволяет сказать, что психологическая коррекция посредством игры есть способ изменений в структуре личностных показателей. Коррекционные методы в психологической практике обозначаются рядом понятий: игровая психодрама (Морено, 1946), психогимнастика (М.И. Чистякова, 1990).

Игры, включенные нами в психокоррекционное направление, взяты из работ известных авторов (А.И. Захаров, 1982, 1986, 1988; А.С. Спиваковская, 1988; М.И. Чистякова, 1990; К. Рудестам, 1993; Г.С. Абрамова, 1995; Р.В. Овча-рова, 1998). Они, в основном, ориентированы на эмоциональную сферу личности, «вхождение» во внутреннее эмоциональное состояние объекта, сопереживания ему. Наши наблюдения показали, что игры, направленные на формирование эмпатийных отношений являются продуктивной формой работы с родителями и детьми. Подобные стратегии оказались распространенными в психолого-педагогических коррекционных программах.

Программа игр включила два блока:

1) психогимнастику;

121

2) ролевые озвученные игры (психодрама).

Первый блок - психогимнастика, которая может быть использована в психокоррекции, где взаимодействие между объектами строятся на основе двигательной активности, экспрессии, мимики, пантомимы.

Мы рекомендуем использовать те психогимнастические игры, которые направлены на формирование у детей умения выражать свои чувства и понимать чувства другого человека, сокращение эмоциональной дистанции между партнерами по общению, гуманизации взаимоотношений.

Мы обратились к психогимнастике, потому что невербальное взаимодействие более естественно в сравнении с вербальным и поэтому этот блок эксперимента рассматривался нами как уникальный канал проникновения в мир чувств испытуемых.

К данному типу игр относятся: 1) мимические игры - пантомимы, пародирование, экспромтные драматизации; 2) юмористические забавы - розыгрыши, игры-шутки, обгонялки. Эти игры веселые и одновременно выступающие как механизм адаптации ребенка и взрослого в социальном пространстве. В играх этого типа вырабатываются навыки сотрудничества, способность к адекватному восприятию и поведению.

Второй блок - ролевые озвученные игры, занимающие центральное место в психодраме. «Психодрама» признает естественную способность людей к игре и создает такие условия, при которых индивидуумы, исполняя роли, могут творчески работать над личностными проблемами и конфликтами» (К. Руде-стам, 1993, с. 179). Для этого были отобраны игры, где предполагался обмен ролями. Суть «обмена ролями» состоит в наблюдении за тем, как её проигрывает другой, что позволяет увидеть проблему глазами этого другого человека и найти новые, более эффективные формы взаимодействия. В содержании игр отражены отношения между людьми, где большое место занимают эмоциональные переживания.

122

Игровые процедуры рекомендуется проводить с группами родителей и детей без разделения по каким-либо специфическим признакам.

В результате реализации психолого-педагогических рекомендаций мы прогнозировали, что:

1) игровые сюжеты будут приняты всеми участниками-испытуемыми;

2) все испытуемые проявят активные позиции в отражении предложен
ных ситуаций, что будет способствовать пониманию цели и содержа
ния игры.

Процедура игр:

1. В игре принимают участие все испытуемые, согласно заданию;

2. По условиям игр все испытуемые могут свободно общаться и взаимо
действовать;

3. Каждая игра имеет свою инструкцию и цель;

4. Каждая игра должна завершаться обсуждением ее результатов
Время занятий 30-40 минут.

Итак, в психолого-педагогических рекомендациях решается их основная цель: коррекция неэффективного родительского отношения к детям, гуманизация отношений в системе: «родитель - ребенок», формирование у младших школьников устойчивого эмпатического отреагирования на сверстника.

В целях прослеживания результативности психолого-педагогических рекомендаций мы провели несколько занятий, где использовали наши рекомендации второго направления, то есть игры, которые включали сюжетные задания-упражнения. В завершении игр-упражнений детям предлагалось высказаться по ним. Результативность проведенных игр определялась наличием положительной эмоциональной окраски в высказываниях детей, уточнением вложенного в них смысла.

Итак, специально разработанная сравнительно краткая психолого-педагогическая программа по результатам внедрения оказалась достаточно эффективной и информативной: во-первых, подтвердилось наше предположение о

124

Заключение

Итак, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, подтвердило нашу гипотезу о роли детско-родительских отношений в формировании эмпатии у детей младшего школьного возраста к сверстникам и позволяет сделать следующие выводы:

1. В ходе экспериментального исследования получен и системати
зирован большой объем фактических данных, характеризующих особенно
сти выраженности эмпатии у младших школьников к сверстникам, которые
выступают фактором развития гуманизма и гуманной направленности
личности, частью ее духовной культуры.

2. Возраст младшего школьника, как показало исследование, можно
считать сензитивным в формировании направленности на другого челове
ка, каким в первую очередь перед ним оказывается сверстник. Основой
становления таких отношений является формирование у детей эмпатии, ко
торая влияет на их процесс вхождения в сообщество сверстников.

3. Получили развитие и конкретизацию важнейшие теоретические
положения, лежащие в основе нашей исходной гипотезы:

- наиболее значимое место в развитии социальных эмоций у детей
занимает эмпатия, которая характеризуется рядом показателей: формами и
устойчивостью проявления, направленностью на себя и других людей;

-   будучи одной из основных характеристик поведения, эмпатия на
правляет процесс социализации детей, помогает их вхождению в мир
взрослых и сверстников. Она   также связана с особенностями отношения
ребенка младшего школьного возраста со взрослыми и сверстниками,   на
правляя и корректируя процесс их формирования;

- формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам под
чиняется общим законам психического развития личности в онтогенезе;

- эмпатия является развивающимся механизмом, включающим от
ношение ребенка к ситуации, где просматривается ее связь с потребностя
ми для «себя» и для «других». Потребности ребенка выступают в качестве

125

движущей силы развития эмпатии от более низких форм (сопереживания) к более высоким (сочувствие);

- анализ экспериментальных данных позволил выделить преобла
дающую форму эмпатии, оказывающей влияние на отношение младшего
школьника к сверстнику, его собственную включенность в детское сообще
ство, а также проследить, что все показатели эмпатии у детей изучаемого
возраста соотносятся с ранее известными в науке данными;

- одним из факторов полноценного развития эмпатии являются дет-
ско-родительские отношения в семье;

- родительское отношение к ребенку является механизмом, оказы
вающим значительное влияние на развитие эмпатии у детей к сверстникам
и другим людям. Механизм этот связан с принятием-отвержением ребенка,
оказанием ему помощи и поддержки, разумным контролем и опекой;

- влияние на детей зависит не столько от индивидуальных характери
стик родителей, сколько от их отношений к другим людям, включая и са
мого ребенка;

- микросреда семьи образует необходимые в младшем школьном воз
расте условия для интериоризации эмпатических моделей поведения, кото
рые посредством экстериоризации «переносятся» на сверстника в форме
эмпатического отношения к нему.

- полученные экспериментальные данные доказывают, что детско-
родительские отношения по-разному воспринимаются и оцениваются ро
дителями и детьми. Анализ родительских оценок более соответствует соци
ально одобряемым. В них более получило отражение знания поведения де
тей, а неэмоциональный пласт.

4. Результаты исследования позволили теоретически обосновать и практически доказать, что в основе эмпатии как психологического явления лежит сложное сочетание переживания и отношения человека, функционирование которых определяет сформированность эмпатииных тенденций в

126

развитии личности, их направленность на другого человека, что и обуславливает в конечном счете истинную ценность личности как члена общества.

5. Разработанное в исследовании понятие «социальной связности» включает условия и показатели эффективного эмпатийного развития личности, наглядно демонстрирует продуктивность формирования эмпатии в зависимости от особенностей отношения ребенка со взрослым и детским сообществами. Модель становления «социальной связности» может стать основой для углубленного анализа отношений и эмпатии, а также факторов их определяющих.

6. Включенность детей в сообщество сверстников во многом определяется сформированностыо у них эмпатических проявлений в поведении и отношениях к ним. При этом на передний план выдвигаются такие ее характеристики, как направленность на других.

7. Разработанные в исследовании диагностические методики и их составляющие позволяют выделить тенденции развития детско-родительских отношений, что само по себе значимо для формирования эмоционального содержания в них, принятия и понимания родителями внутреннего мира ребенка:

- специально организованный контроль за ходом становления эмпатии как свойства личности и эмпатического поведения по отношению к другим людям и его коррекция могут осуществляться на осиове специально разработанных рекомендаций;

- разработанные и апробированные нами психолого-педагогические рекомендации, направленные на формирование у младших школьников эмпатии к сверстникам могут быть использованы в практике работы психолога и педагога в процессе специально организованных занятий или в свободной деятельности детей, что будет способствовать гармонизации взаимоотношений в детском сообществе, «смягчению» дефицита в эмоциональных контактах с родителями и сверстниками.

127

ЛИТЕРАТУРА

1. Абраменкова В.В. Межличностные отношения как предмет социаьной пси
хологии детства. // Проблемы психодиагностики, обучения и развития
школьников: Сб. научн. трудов. - М, 1985. С. 121-130.

2. Абраменкова В.В. Развитие гуманных отношений ребенка и социальная пси-
холоия детства. //Вопросы психологии. 1986, № 4. С.27-35.

3. Абраменкова В.В. Уроки звездного мальчика. // Знание - сила. 1982, № 6.

4. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - Екатеринбург: «Де
ловая книга», Москва: Издательский центр «ACADEM1A», 1995. - 224 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М., 1980.
-335 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности.
//Проблемы психологии личности: Советско-финский симпозиум. - М., 1982.
70 с.

7. Абульханова-Славская К.А. О путях построения психологии личности.
//Психологический журнал. 1983. Т. 4, № 1. С. 14-29.

8. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М., 1991. - 301 с.

9. Авдеева Н.Н. Понятие идентификации и его применение в проблеме понима
ния человека. //Теоретические и прикладные проблемы психологии познания
людьми друг друга. - Красноярск, 1975. С. 6-9.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. - М., 1980. Т.1. -
230 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1969. - 339 с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1980. - 432 с.

13. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. -М.: Полит
издат, 1981 -432 с.

14. Афанасьев В.Г. Системность и общество. -М.: Политиздат, 1980. - 367 с.

15. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982.
-199 с.

128

16. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. -Л., 1965. - 123 с.

17.        Бодалев А.А. и Каштанова Т.Р. Теоретико-методологические аспекты изу
чения   эмпатии.   //Групповая   психотерапия   при   неврозах.   /Под   ред.
Б.Д. Карвасарского   и   В.А.Музеренко.   Труды   Ленинградского   научно-
исследовательского института им. Бехтерева. - Л., 1975. Т. 1XXY1. С. 11-19.

18. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. - М., 1983. - 272 с.

19. Бодалев А.А. Психология личности. - М., 1988. - 198 с.

20. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - Л.,
1970.-135 с.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.
- 484 с.

22. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Вопросы пси
хологии. 1978. №4. С. 23-25.

23. Божович Л.И., Конников Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей.
//Вопросы психологии. 1975, № 1. - С. 80-89.

24. Большакова В.В. Очерки истории русской психологии (19 - начало 20 вв.)
Н. Новгород, 1994.-160 с.

25. Борисенко СБ. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей.
Автореф. дис. канд. педагог, наук. - Л. 1998. - 14 с.

26. Бреслав Г.М. Воспитание нравственых чувств ребенка в семье. //Вопросы
психологии. 1986, № 1. - С. 41-47.

27. Бурлачук А.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической ди
агностике. Киев, 1989. - 207 с.

28. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое
консультирование. Проблемы психологического развития детей. - М., 1990.
-136 с.

29. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. - М., 1992. - 255 с.

30. Бэн А. Психология. - М.: Изд-во Н.Н. Прокоповича, 1906. Т. 21. - 104 с.

129

31. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М. 1967. - 196 с.

32. Варга А.Я. Структура и типы родительских отношений. Дисс. кандид. пси-
хол. наук. -М., 1986.

33. Васильева Е.Н. Особенности формирования положительного эмоциональ
ного отношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР к близким
взрослым и сверстникам. Дисс. кандид. психол. наук. - Н. Новгород, 1994.
-190 с.

34. Васильева Е.Н. Особенности формирования положительного эмоциональ
ного отношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР к близким
взрослым и сверстникам. Автореф. дисс. канид. психол. наук. - Н. Новго
род, 1994.- 19 с.

35. Васильева Е.Н. Формирование эмоционального отношения к близким
взрослым у старших дошкольников с задержкой психического развития в
зависимости от характера отношений в семье. // Шестилетние дети. Про
блемы исследования. - Н. Новгород, 1993. - С. 98-109.

36. Василкж Ф.Е. Психология переживания. - М., 1987. - 200 с.

37. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 1990.
- 288 с.

38. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1976/- 142 с.

39. Выговская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспиты
вающихся вне семьи. //Психологический журнал. 1996. Т. 17, № 4. С. 55-65.

40. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы
психологии. 1966, № 6. - С. 62-75.

41. Выготский Л.С. Кризис семи лет //Собрание соч.: В 6 тт. Т. 4. - М., 1984.
С.376-385.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991. - 315 с.

43. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. //Собр.соч.: В 6 т. - М., 1982.
Т.2,Т.4,Т.5.

130

44. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и
младших подростков. /Психология межличностного познания. /Под ред.
А.А. Бодалева. - М, 1981. - С. 122-139.

45. Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. -М.: Знание, 1984. -80 с.

46. Гаврилова Т.П. О типичных ошибках родителей в воспитании детей.
//Вопросы психологии. 1984, № 1. - С. 58-66.

47. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. //Вопросы пси
хологии. 1975, № 2. - С. 147-155.

48. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего
школьного возраста. Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 1977. - 23 с.

49. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего
школьного возраста. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1977. - 178 с.

50. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и под
ростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. - СПб., 1994.
-160 с.

51. Гарбузов В.И., ЗахаровА.И., Исаев Д.Н. Неврозы и их лечение. - Л., 1977. -
176 с.

52. Гиппенрейтер Ю.Б., Корягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной
эмпатии. //Вопросы психологии. 1993, № 4. - С. 61-68.

53. Гримак Л.П. Общение с собой. - М., 1991. - 320 с.

54. Гринсон P.P. Практика и техника психоанализа. - Новочеркасск: Агентство
САГУНА, 1994.-334 с.

55. Гуцу Е.Г. Влияние детско-родительских отношений на общение младших
школьников со сверстниками. Дисс. канд. психол. наук. - Н. Новгород,
1997.

56. Джерназян Л.Н. Механизмы эмпатии в межличностных отношениях. Авто
реф. дисс. канд. психол. наук. - Тбилиси, 1984. -16 с.

131

57. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с задержкой пси
хического развития с взрослыми. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1989. -
167 с.

58. Ефремова Г.И. Формирование саморегуляции поведения у старших школь
ников с задержкой психического развития. Дисс. канд. психол. наук. -Н.
Новгород, 1997.-172 с.

59. Запорожец А.В. Взаимосвязь развития когнитивных и эмоциональных про
цессов у детей. /Тезисы научн. сообщений советских психологов к XXI Ме
ждународному психологическому конгрессу. - М., 1976. - С. 123-125.

60. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. Избр. психол.
труды. В 2-х т. Т.1. - М, 1986. С. 223-257.

61. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре
эмоциональных процессов у ребенка. //Вопросы психологии. 1974, № 6. -
С. 59-73.

62. Заслуженюк B.C., Семиченко В.А. Родители и дети, Взаимопонимание или
отчуждение? - М., 1996. - 191 с.

63. Захаров А.И. Детские неврозы. - СПб., 1995. - 912 с.

64. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. - СПб.:
Союз, 1997. - 224 с.

65. Захаров А.И. Психологические особенности диагностики и оптимизации
отношений в конфликтной семье. //Вопросы психологии. 1981, № 3. - С. 58-
69.

66. Зеньковский В.В. Психология детства. -Екатеринбург: «Деловая книга». -

1995.-347 с.

67. Ивашкин B.C., Онуфриева В.В. Определение индивидуального стиля отно
шения родителей к детям. Владимир, 1991. - 16 с.

68. Каппони В., Новак К. Сам себе психолог. - СПб. 1994. - 222 с.

132

69. Карамуратова Р.Б. Психологические исследования роли оценочной эмпатии
в педагогическом процессе. Автореф. дисс. канд. психол. наук. - Тбилиси,
1984.- 25 с.

70. Ковалев А.Г. Воспитание чувств. - М., 1971. - 94 с.

71. Ковалев А.Г. Психология личности. - М., 1970. - 390 с.

72. Ковалев А.Г. Психология семейного воспитания. - Минск, 1988. - 256 с.

73. Ковалев А.Г. Эмпатия и процесс практического познания одной личности
другой. //Теоретические и прикладные проблемы психологии познания
людьми друг друга. - Краснодар: Изд-во Кубанского ун-та, 1975. - С7 32-
33.

74. Ковалев Г.В. Психология современной семьи. - М., 1998. - 208 с.

75. Колдер Н. Истоки человеческого альтруизма. //Диалог - США. 1979, № 1. -
С. 43-51.

76. Котырло В.К. Об особенностях формирования эмоционально волевой сферы
дошкольников // Дошкольное воспитание. 1968, № 2. С. 41-44.

77. Котырло А.Д., Приходько Ю.А. Детерминация переживаний детей мотива
ции совместной деятельности. //Формирование взаимоотношений дошколь
ников в детском саду и семье. /Под ред. В.К. Котырло. - М., 1986. - С. 57-
70.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - 2-е изд. - М, 1977. -
304 с.

79. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1965. — 574 с.

80. Липпс Т. Руководство к психоогии. - СПб.: Изд-во О. Попова, 1907. - 394 с.

81. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и раз
личное. /Исследования по проблеме возрастной и педагогической психоло
гии. - М., 1980 С. 3-32.

82. Лисина М.И., Корпицкая СВ. Взаимоотношение ребенка с окружающими
людьми. /Проблемы онтогенеза общения. - М, 1986. - С. 112-117.

133

83. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. -
Кишенев, 1983.- 109 с.

84. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии //Вопросы психологии.
1975. №2. С. 31-45.

85. Лубовский В.И. Области применения психологической диагностики и спе
цифические требования к методикам в разных областях. //О диагностике
психического развития личности. - Таллин, 1976. - С. 65-76.

86. Лысенко Н.И. Источники возникновения и развития чувства симпатии у де
тей раннего возраста. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1952.

87. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. Пер. с англ. - М.:
Международная педагогическая академия, 1994. - 368 с.

88. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. - М., 1959. -
547 с.

89. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. /Пособие
для учителя - М., 1977. - С. 200-223.

90. Макаренко А.С. О родительском авторитете. Собр. соч. в 7 т. Т. 4. - М.,
1957.- 400 с.

91. Мак-Дауголл. Основные проблемы социальной психологии. - М.: Комсо
мол, 1916.-281с.

92. Майерс Д. Социальная психология. - СПб. 1998. - 684 с.

93. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка. //Психологический
журнал. 1980, № 5. - С. 36-47.

94. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. - М., 1985. - 55 с.

95. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л., 1960. -426 с.

96. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии
отношений человека. //Психологическая наука в СССР. - М., 1960. Т.Н. -
С. 110-125.

97. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. - Л., 1979. - 151 с.

134

98. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М, 1996. - 374 с.

99. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995. -
360 с.

100. Обуховский К. Психология влечений человека. - М, 1972. - 247 с.
Ю1.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. -М.: ТЦ

«Сфера», 1998.-240 с.

102. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности.
//Вопросы психологии. 1993, № 4. - С. 68-73.

103. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991. - 287 с.

104. Пашукова Т.Н. Мотивирующая функция эмпатии. /Исследование мотива-
ционной сферы личности. - Новосибирск, 1984. - С. 62-71.

105. Пашукова Т.Н. О механизмах эмпатии и некоторых ее психологических
коррелятах. //Вопросы психологии межличностного познания и общения.
/Сб. науч. трудов Кубанского гос. ун-та. -Краснодар, 1983. С. 89-92.

106. Петровский А.В. Введение в психологию. - М., 1995. - 496 с.

107. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные тру
ды. - М, 1984. - 272 с.

108. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. - М.: Изд-во Российского

открытого университета, 1992. - 332 с.

109. Петровский А.В. Трехфакторная модель значимого другого //Вопросы
психологии. 1991. № 1. С. 7-18.

ПО. Петровский А.В. Эмоциональная идентификация в группе и способ ее выявления //К вопросу о диагностике личности в группе. - М., 1973. С. 69-78.

111. Петровский А.В., Туревский М.А. Действенная групповая эмоциональная
децентрация. //Психологическая теория коллектива. /Под ред.
А.В. Петровского. - М., 1979. - С. 74-79.

112. Платонов К.К. О системе психологии. - М., 1972. - 216 с.

113. Психология межличностного познания. /Под ред. А.А. Бодалева. - М.,
1981.-224 с.

135

114. Психология эмоций. Тексты. - М, 1984. - 287 с.

115. Радина Н.К. Развитие самопринятия у детей в условиях детского учрежде
ния закрытого типа. Дисс. канд. психол. наук. - Н. Новгород, 1995. - 161 с.

116. Развитие личности ребенка. М., 1987. - 270 с.

117. Рибо Т. Психология чувств. - Киев: Южнорусское книгоиздательство
Ф.А. Иогансона, 1997. - 378 с.

118. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального
развития личности ребенка. - М., 1988. - 117 с.

119. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. - М, 1959.

120. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. - М., 1989. -
328 с.

121. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. - М., 1976. -
416 с.

122. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекциейные группы: тео
рия и практика. Пер. с англ. /Общ. ред. Л.П. Петровская. - 2-е изд. - М.,
1993.-368 с.

123. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педа
гога. Н.Новгород, 1994. - 163 с.

124. Самойлова Г.П.. Сопиков А.П. О проникновении воспитателя во внутрен
ний мир ребенка. //Вопросы психологии познания людьми друг друга в
общении. Вып. 261. - Краснодар, 1978.

125. Семья в психологической консультации. /Под ред. А.А. Бодалева,
В.В. Столина. - М, 1989. - 208 с.

126. Симеонова Л. Человек рядом... Пер. с болг. - М, 1989. - 159 с.

127. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность. Мотивационно-
эмоциональные аспекты. - М., 1975. - 175 с.

128. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. - М., 1981. -
215 с.

136

129. Симонов П.В. Эмоции и восприятие. //Вопросы философии. 1981, № 5. -
С. 32-48.

130. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. - М., 1981. -215 с.

131. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. - М., 1984.
- 160 с.

132. Смит А. Теория нравственных чувств. - СПб, 1895.

133. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. - М., 1980. -
176 с.

134. Сопиков А.П. Механизм эмпатии. //Вопросы психологии познания людьми
друг друга и самопознания. Научные труды Кубанского гос. ун-та. -Крас
нодар, 1977. Вып. 235. - С. 89-95.

135. Спенсер Г. Основания психологии Герберта Спенсера. - СПб.: Изд-во Би-
либина, 1876. Т. 4.-354 с.

136. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. - М., 1988. - 200 с.

137. Столин В.В. Психологические основы семейной терапии. //Вопросы пси
хологии. 1982, № 4. - С. 104-115.

138. Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошко
льников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 1987. - 24 с.

139. Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошко
льников. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1987. - 218 с.

140. Стрелкова Л.П. Условия развития эмпатии под влиянием художественного
произведения. /Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возрас
та. /Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверовича. - М., 1986. - С. 70-100.

141. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль
общения. //Вопросы психологии. 1981, № 2. - С. 68-78.

142. Субботский Е.В. Детство в условиях разных культур //Вопросы психоло
гии. 1979. №6. С.142-151.

143. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. - М., 1971. - 336 с.

137

144. Столиц В.В., Самосознание личности. -М., 1983. -284 с.

145. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961. - 536 с.

146. Титаренко В.Я. Структура нравственного сознания. - М., 1974. - 36 с.

147. Титаренко Т.М. Функции эмоций в нравственном развитии дошкольника.
Автореф. дисс. канид. психол. наук. - Киев, 1979. — 16 с.

148. Тищенко СП. Влияние оценочных характеристик родителей на формиро
вание эмоций ребенка. /Формирование взаимоотношений дошкольников в
детском саду и семье. /Под ред. В.К. Котырло. - М., 1987. - С. 92-113.

149. Тищенко СП. Особенности переживаний детьми отношения к ним взрос
лого. /Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики. /Под
ред. Т.А. Марковой. - М., 1979. - С 62-76.

150. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Изд. 2-е. -
Н. Новгород, 1994. - 230 с.

151. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних
детей к школе // Вопросы психологии. 1983. С.62-69.

152. Ульенкова У.В. Психологичесие особенности дошкольников с задержкой
психического развития и коррекционно-педагогическая работа с ними.
Дисс. док-pa психол. наук. - Горький, 1983.

153. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М.,

1995.-291 с.

154. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и осо
бое состояние развития. //Вопросы психологии. 1998, № 1. - С. 3-18.

155. Фрейд 3. Введение в психоанализ. - М., 1989. - 455 с.

156. Фрейд 3. Психология бессознательного. - М., 1990. - 448 с.

157. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. /Пер. с нем. Под ред. Б.М. Ве-
личковского. - М., 1986. Т.1. - 408 с.

158. Хоментаускас Г.М. Семья глазами ребенка. - М., 1989. - 160 с.

138

159. Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования
внутрисемейных отношений. //Вопросы психологии. 1986, № I. - С. 165-
171.

160. Цветкова О.И. Эмпатия как профессиональная характеристика деятельно
сти психолога дошкольного учреждения. Дисс. канд. психол. наук. -
Тверь, 1997.-208 с.

161. Чистякова М.И. Психо-гимнастика /Под ред. М.И.Буянова. - М., 1990. -
128 с.

162. Шестилетние дети: проблемы исследования. //Межвузовский сборник на
учных трудов. Под ред. У.В. Ульенковой. - Н. Новгород, 1996. - 124 с.

163. Шибутани Т. Социальная психология. - М.: Прогресс, 1969. - 535 с.

164. Шопенгауэр А. Свобода воли и основа морали. - СПб., 1896.

165. Штейнмец А.Э. Развитие эмпатии в подготовке учителя. //Вопросы психо
логии. 1983, № 2. - С. 79-83.

166. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. - Петро
град, 1922.

167. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978. - 299 с.

168. Эриксон Э. Детство и общество. / Пер.с англ. - СПб: Ленато, АСГ, Фонд
«Университетская книга», 1996. - 592 с.

169. Юсупов И.М. Вчуствование. Проникновение. Понимание. - Казань, 1993.
- 199 с.

170. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. - Казань, Татарское книжное
издательство, 1991. - 192 с.

171. Юсупов И.М. Психология эмпатии. (Теоретические и прикладные
аспекты.) Дисс. док-pa психол. наук. - СПб., 1995. - 252 с.

172. Юсупов И.М. Эмпатия как условие эффективного педагогического обще
ния. //Межвузовский сборник научных трудов. /Психологические условия
повышения эффективности обучения в педвузе. - М., 1992. - С. 105-115.

139

173. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. (Развитие нравст
венных оценок у школьников.)- М., 1961. - 216 с.

174. Якобсон П.М. Экспериментальное изучение нравственных чувств и нрав
ственной оценки у школьников. //Вопросы психологии. 1960, № 4. - С. 23-
34.

175. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. - М., 1966. - 292 с.

176. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Адекватная самооценка как условие нравствен
ного воспитания дошкольников. //Вопросы психологии. 1985, № 3. - С. 55-
81.

177. Adorno Т. Etc The authoritarian personality. - N.Y., 1950.

178. Allport F. Social psychology. - Cambridge, 1924. - 459 p.

179. Asch S.e. Social psychology. - N.Y., 1952. - 646 p.

180. Bandura A. Social learning-theory. - N.Y., 1984.

181. Bandura A., Walters R. Social learning and personality development. 1963.

182. Hoffman M. Development of prosocial motivation: empathy and quiet. //The
development of prosocial behavior. /Hd. By Eisenberg. - N.Y., 1982. - P. 281-
313.

183. Hoffman M. Towards a theory of empathy arousal and development. //The de
velopment of affect. Ed. By M. Leceis and Bosenblum. -n.y. and London: Ple
num Press, 1978. - P. 227-256.

184. Rogers С Client-centred therapy. - Boston, 1965. - 560 p.

185. Rogers C. On Becaming a person. - Boston: Honghton Mislin со., Sentry edi
tions, 1961.-422 p.

186. Rogers С Psychotherapy and personality chage. - Chicago, 1954.

187. Vallon A. Les origines du caracere Г enfant. - Paris, 1976.

140

Приложение 1 Текст опросника для измерения стиля отношений родителей к детям

1. Я стараюсь оградить ребенка от любых жизненных забот и трудностей.

2. Я считаю, что за ребенком нужен постоянный контроль, иначе из него
ничего хорошего не получится.

3. Все, что я делаю, я делаю для моего ребенка.

4. Я сильно переживаю, когда у моего ребенка неприятности в школе или в
отношениях с товарищами.

5. Без крайней на то необходимости я стараюсь не наказывать ребенка.

6. Я разрешаю такие вещи, которых не разрешают своим детям другие ро
дители.

7. У меня часто не хватает времени, чтобы позаниматься, поговорить или
пойти куда-нибудь с моим ребенком.

8. Я стараюсь не вмешиваться в дела моего ребенка.

9. Мое дело - обеспечить ребенка материально, а учить и воспитывать его
должна школа.

10. Бывают случаи, когда самая лучшая педагогика - отцовский ремень.

11. Дети должны не только уважать, но и бояться родителей.

12. У моего ребенка есть недостатки, которые не проходят несмотря на все
мои усилия.

13. Я не заставляю выполнять ребенка какую-нибудь работу по дому, вы
растет-наработается, пусть лучше учится как следует.

14. Я систематически контролирую успеваемость и поведение ребенка.

15. Забота о ребенке занимает наибольшую часть моего времени.

16. Меня постоянно преследует страх, что с ребенком может случиться что-
то ужасное.

17. Я часто прощаю своему ребенку такие проступки, за которые другие
обязательно наказывают.

18. Мой ребенок возвращается вечером тогда, когда сам захочет.

141

19. Не люблю, когда ребенок надоедает мне своими вопросами и разгово
рами об общих делах.

20. Я избегаю общения с ребенком, потому что это утомляет меня и нерви
рует.

21. Часто бывает, что мне самому легче два раза сделать что-нибудь, чем
один раз объяснить ребенку.

22. Напрасно запретили телесные наказания; недаром говорят: за одного
битого двух небитых дают.

23. Главное, чему надо научить ребенка - это беспрекословному послуша
нию взрослых.

24. Я ничего не могу добиться в воспитании ребенка из-за его упрямства.

25. Если я не буду вместе с ребенком делать уроки, он будет последним в
классе: ведь другие помогают своим детям.

26. Чтобы знать о ребенке все, я проверяю его вещи, содержимое карманов,
дневники, переписку.

27. Стараюсь купить ребенку все, что он хочет, даже если это дорого стоит.

28. Я постоянно боюсь, что мой ребенок простудится, заболеет или полу
чит какую-нибудь травму.

29. Мой ребенок сам решает, на что ему тратить свои деньги.

30. Мой ребенок сам решает курить ему, или нет.

31. Часто бывает, что я не знаю где и с кем пропадает мой ребенок.

32. Мне жаль тратить личное время на ребенка, отрывая это время от более
приятных занятий и развлечений.

33. Природа обделила моего ребенка способностями, и все усилия педаго
гов и родителей - напрасный труд.

34. Чтобы добиться успеха в воспитании ребенка, надо строго наказывать
его за малейшие провинности.

35. Чем строже обращаться с ребенком, тем лучше для него самого.

36. Чем старше становится ребенок, тем труднее его воспитывать.

142

37.Чтобы ребенок не связался с плохой компанией, я подбираю ему друзей и запрещаю водиться с кем попало.

38. Я всегда требую от ребенка подробно отчитываться, где и с кем был и
чем занимался.

39. И на работе и дома я постоянно думаю о ребенке, о его делах, здоровье
и настроении.

40. Мне страшно, когда ребенок долго не появляется дома после назначен
ного срока.

41. Я считаю, что от наказаний ребенка мало прока.

42. Выходя из дома, мой ребенок редко говорит, куда идет и когда вернет
ся.

43. Я не люблю родительские собрания и часто пропускаю их.

44. Неблагодарно тратить на ребенка время и здоровье: все равно он этого
не поймет и не оценит.

45. Не стоит морочить голову себе и ребенку с его воспитанием: вырастет -
сам поймет, что к чему и станет, кем захочет.

46. За любую провинность ребенка надо ограничивать его материально: не
давать денег на кино и мороженое, лишать лакомств и обновок.

47. Я к своему ребенку отношусь строже, чем большинство родителей.

48. Мой ребенок - эгоист, он нисколько не думает о переживаниях и здоро
вье родителей, своим поведением сведет меня с ума.

49. Мой ребенок ни в чем не может обходиться без моей помощи.

50. Я стараюсь как можно больше узнать о моем ребенке, спрашивая о нем
его друзей, соседей и учителей.

51.Я много сил и времени трачу на то, чтобы создать ребенку все условия, необходимые для учебы.

52. Я стараюсь реже ходить в школу и встречаться с учителями, чтобы из
бежать неприятных разговоров о моем ребенке.

53. Мой ребенок умеет добиваться от меня всего, что он захочет.

150

Приложение 4 Психолго-педагогические рекомендации для детей и родителей

Примерное содержание психолого-педагогических рекомендаций, направленных на коррекцию отношений родителей к детям и содержащие советы родительской чете по формированию эмпатических отношений в семье.

1. Рекомендации-задании для детей

Цель: коррекция эмоциональной сферы ребенка, развитие способности понимать и адекватно выражать эмоциональные состояния другого человека.

Примечания: Содержание ситуации не читается детям, а эмоционально пересказывается, так как это лишь основа для создания множества вариантов на заданную тему с учетом эмоциональных особенностей каждого конкретного ребенка.

Подготовка: Подобрать ситуации из жизни детей, близкие и понятные им, например: Задание 1. Больная мама

1. Больная мама лежит в постели, старшая дочка приводит к ней малень
кого брата.

Задание 2. Совместная работа

2. Папа с сыном прибивают скворечник, вдруг папа промахнулся и ударил
молотком вместо гвоздя по пальцу.

Задание 3. Недоразумение

3. Во время обеда дома мальчик (девочка) нечаянно разливает суп папе на
брюки. Ребенок испуган, папа строго объясняет, что надо быть аккурат
нее.

Задание 4. Успех

4. Девочка (мальчик) радуется за свою подружку (друга), чей рисунок ока
зался лучшим в классе.

Проведение: ситуация разыгрывается в игровой форме с детьми младшего школьного возраста.

151

Первая серия: подготовленные заранее дети разыгрывают перед группой сценку, затем психолог спрашивает у ребят, что чувствуют персонажи этой сценки.

Вторая серия: психолог описывает ситуацию и предлагает ее изобразить.

1. ситуация: показать печальное, страдающее лицо мамы, капризного,
плачущего мальчика и сочувственное лицо девочки.

2. ситуация: показать, как больно папе и как жалеет его мальчик.

3. ситуация: показать строгое лицо папы, испуганное лицо мальчика
(девочки).

4. ситуация изобразить неподдельную радость за другого.

Если дети недостаточно выразительны или неправильно изображают чувства и эмоции персонажей, психолог вновь описывает ситуации и подробно рассказывает, что испытывает каждый из персонажей. II. Рекомендации-задания для всем семьи

Цель: формирование взаимной эмоциональной привязанности между родителем и ребенком, развитие способности к эмпатическому взаимодействию.

Примечания: Мы считаем, что при коррекции эмоциональных отношений между ребенком и родителями целесообразно использовать занятия и упражнения для всей семьи.

Подготовка: Подобрать ситуации - задания знакомые родителям и детям, например:

Задание 1. Ласка.

Мама с улыбкой глядит и прижимает к себе пушистого котенка, которого изображает ребенок. Котенок прикрывает глаза от удовольствия, мурлыкает и выражает расположение к своему хозяину тем, что трется головой о его руки.

Задание 2. Вкусные конфеты.

У ребенка в руках воображаемый кулек (коробка) с конфетами. Он протягивает его по очереди к родителям. Они берут по одной конфете и

152

благодарят ребенка, потом разворачивают бумажки и берут конфеты в рот. По лицам участников сценки видно, что угощение вкусное.

Мимика: жевательные движения, улыбка.

Задание 3. Любящие родители.

Мама-медведица и папа- медведь укачивают своего любимого сыночка. Сначала мама-медведица укрывает медвежонка одеялом, нежно поглаживая его по голове, а папа- медведь с доброй улыбкой смотрит на маму и сына и обнимает маму за плечи. Мама-медведица встает, а папа целует медвежонка в лоб и говорит: "Спокойной ночи". А мама-медведица глядит на обоих ласково, с любовью.

Выразительные движения: нежное поглаживание ребенка по голове и по воображаемому одеялу.

Задание 4. Негаданная радость.

В комнату вошли папа с мамой, с улыбкой посмотрели на своего ребенка и сказали:

- Заканчивай свою игру. Через час мы идем в цирк!

Мама подняла руку и показала билеты. Папа стоял рядом и улыбался. Ребенок сначала замер, а потом пустился плясать вокруг папы и мамы.

Выразительные движения: 1. Прикусить нижнюю губу, поднять брови, улыбнуться. 2. Смеяться, потирать руки одна о другую, причем одна рука может быть сжата в кулак. Можно хлопать в ладоши, прыгать и пританцовывать.

Процедура: При проведении заданий этой серии рекомендуется после каждой ситуации провести беседу с участниками сценки. III. Рекомендации - задания для родителей Задание 1: «Знакомство»

Основной целью задания является развитие сензитивности по отношению к детям и эмпатического реагирования.

Примечания: Родители представляются, рассказывают о своей семье и описывают ребенка, с которым они будут проводить задания. Для большей

153

эффективности задания проводится игра «Кто я?», которая особенно подходит для первого занятия и является хорошим способом познакомить участников друг с другом. Подготовка: Специальной подготовки задание не требует.

1. Игра «Кто я?»

Цель: упражнение по развитию вербальных и невербальных форм общения.

Процедура: Каждому члену группы дается карандаш и бумага, где они отвечают 10 раз на вопрос: «Кто они?» После того как заканчивается составление этого перечня, начинается знакомство участников друг с другом на основании полученных записей.

2. Игра «Создание скульптуры семьи».

Цель занятия: развитие рефлексии в межличностном взаимодействии, выявление чувств у участников игры.

Процедура: ведущий предлагает одному из участников создать скульптуру своей семьи, расположив её членов в характерных для них позах. Скульптура должна изображать ситуацию семейного взаимоотношения, для отражения которой используется дистанция. Каждому участнику семейной скульптуры сообщается фраза, характеризующая члена семьи. В заключении участникам предлагается поделится чувствами, которые они получили в результате игры. Присутствующие пытаются угадать замысел скульптора, что дает возможность труппе задуматься о трудностях взаимоотношений.

Задание 2: «Общение в паре: «родители - родители» и «родители - дети»

Цель: На занятии проводится обучение приемам игровой коррекции системы отношений.

Примечание: Каждый родитель рассказывает о тех трудностях, с которыми он столкнулся. Особое внимание уделяется тем чувствам, которые он испытывал. Родитель рассказывает о своих переживаниях в зависимости от раз-

154

меров группы. Для того чтобы помочь родителям обращается их внимание на появление у них новых навыков, помогающих справиться с ситуацией. Задание завершается игрой.

1. Игра «Общение в паре»

Цель: развитие вербальных и невербальных форм общения.

Процедура: участники разбиваются на пары. Выполняют одно из коммуникативных упражнений, приведенных ниже. Приблизительно через 5 минут участники меняются партнерами и выполняют следующее упражнение;

а) спина к спине;

б) сидящий и стоящий;

в) только в глаза.

В группе по окончании упражнения проводится сравнительный анализ ощущений в различных позициях взаимодействия с партнером.

2. Упражнение «Одиночество».

Цель: активизация чувственной сферы личности, развитие умения эмпатийного взаимодействия с окружающими в соответствии с конкретной ситуацией.

Процедура: Участникам предлагается подумать о времени и ситуации, когда они были более всего одиноки в своей жизни. Дается установка воскресить это чувство. Участники делятся своими переживаниями, группа анализирует состояние рассказывающего, сочувствует обсуждению ситуации, предлагает способы преодоления угнетенного состояния.

Задание 3: «Разговор с родителями о наших детях»

Цель: вербализировать проблемы родителей, способствовать эмпатическому взаимодействию с детьми.

Примечание: Родители рассказывают о своих детях. Психолог демонстрирует работу с ребенком.

155

Подготовка: Во время занятий родителям рекомендуется придерживаться следующих правил: 1) не критиковать ребенка; 2) не хвалить ребенка; 3) не быть равнодушным или пассивным. Такое занятие обычно вызывает беспокойство у родителей, но во время игр-упражнений оно быстро исчезает. Задание завершается игрой.

1. Игра «Чувствование».

Цель: развитие межличностной эмпатии.

Процедура: участники встают в круг близко друг к другу. Закрывают глаза. Каждый берет правой рукой руку соседа. Левую руку возьмет сосед справа. Участники держатся за руки, стараясь не открывая глаз, сосредоточиться. Концентрируют внимание на ладони соседа справа. Оценивают свои субъективные ощущения (какие чувства вызывает прикосновение партнера, что можно сказать о его состоянии).

Участники открывают глаза, высказывают свои впечатления. Каждый оказывается в качестве эксперта работы своего коллеги и в качестве эталона. Эксперты оценивают работу своего коллеги в пятибалльной системе, определяются наиболее точные ответы.

2. Игра . «Эмпатическое понимание».

Цель: обучение эмпатическому пониманию на вербальных и невербальных сообщениях и формах эмоциональной экспрессии.

Процедура: участники разбиваются на пары и выполняют нижеследующие речевые упражнения, соблюдая условия:

1. Необходимо сосредоточится на вербальных сообщениях, учиты
вая при этом эмоциональную экспрессию собеседника;

2. Формулировать высказывания на языке, который наиболее созву
чен собеседнику;

3. Использовать эмоциональный тон, соответствующий тону, взято
му собеседником;

156

4. Постигая эмоциональное состояние собеседника, уточнить и рас
ширить смысл его сообщения;

5. Осознать и понять чувства и мысли, которые не были прямо вы
ражены собеседником, но, видимо, подразумевались в сообщении.

Партнеры садятся лицом друг к другу и записывают на листочке три фразы, начинающиеся со слов «Я должен...». Высказывают эти три фразы поочередно друг другу. Затем партнеры заменяют во фразах слова «Я должен...» на «Я предпочитаю...». Выслушивают измененные фразы партнера, делятся своими впечатлениями, выполняя условия слушания.

Далее следуют высказывания, начинающиеся с фразы «Я не могу...» (замена - «Я не хочу...»); «Мне надо...» (замена - «Я хочу...»); «Я боюсь, что...» (замена - «Я хотела бы...»).

В ходе беседы испытуемым задавались вопросы:

- Что Вы испытываете при изображении своей роли?

- Как часто такие ситуации возникают в Вашей семье?

- Хотели бы Вы, чтобы такие отношения между родителями и ребенком

стали традицией в Вашей семье?

Задания и игры, включенные нами в психолого- педагогические рекомендации ориентированы в основном на эмоциональную сферу родителей и детей. Мы рассчитывали, что они создают ситуации, играющие роль «толчка» к возможным личностным изменениям.

Сводные данные изучения эмпатииу младшего школьника и

особенностей детско-роднтельских отношений в семье

№ п/п	Название изучаемого параметра			Дисперсия	Среднее	Вариация
1	Э М п А Т И Я	Сопережи-ваемость	Устойчивая	28,94 «	12,17	0,44
		Сопережи-ваемость
		Неустойчивая	19,27	8,15	0,54

Сочувствие	Устойчивое	9,77	4,89	0,64
Сочувствие
Неустойчивое	14,19	4,58	0,82
2	С О Т Т Н О И II £ Л Н И И Й	Принятие и любовь		17,53	5,28	0,79

		Явное отвержение		22,12	13,64	0,34

Чрезмерная опека "'*'		22,14	11,03	0,43
Излишняя требовательность		25,77	7,69	0,66
3	О Ц Е Н К А »	Поведения ребенка		23,11	12,33	0,39

		Переживаний ребенка		15,08	8,47	0,46

		Принятие чувств ребенка		15,17	11,0	0,35
Оказание помощи и поддержки		17,66	10,19	0,41
Адекватность предсказаний ответов		17,92	8,97	0,47
4	О Т н о ш Е Н И Я	Мать		18,38	6,08	0,71

		Отец		15,38	10,67	0,37

Мать и отец (супружеская пара)		21,80	10,37	0,45
5
		Адаптированность к социальному окружению		25,58	7,51	0,67

Направленность реакций		19,27	8,15	0,54
Типы реакций		19,13	8,02	0,55